¿Misión imposible? Crear un marco de seguimiento destinado a la educación para la ciudadanía mundial

Amy Skinner
DEEEP/CONCORD
Bélgica

 

 

 

 
Resumen – La educación para la ciudadanía mundial (ECM) debe entenderse como un proceso complejo y de varios niveles. Puede ser una fuerza de transformación a nivel personal, local y sistémico. Sería muy útil poder realizar un seguimiento del impacto de la ECM, teniendo en cuenta su complejidad. En el artículo se presentan algunas conclusiones de investigaciones sobre el seguimiento, y se explican los desafíos que plantea la creación de un marco para llevarlo a cabo.  


¿Qué es la educación para la ciudadanía mundial?

La educación para la ciudadanía mundial (ECM) puede percibirse como una respuesta educativa frente a un planeta cada vez más globalizado e interconectado. Es un proceso educativo transformativo cuyo fin es crear vínculos entre los niveles local y mundial, para así desarrollar en los alumnos un sentido de pertenencia a una humanidad comunitaria y común más amplia y de alcance mundial. Así pues, la ECM inculca en los alumnos las aptitudes, la concepción y los valores necesarios para transformarse en ciudadanos activos a nivel local y mundial.

No existe una definición de ECM consensuada a nivel mundial, ya que se sostienen profundos debates sobre el concepto y los objetivos; de hecho se ha llegado a desestimar la utilidad del término. Se han manifestado inquietudes que corresponden más que nada a invenciones occidentales, en las que no se reconoce que para muchas personas de todo el mundo el acceso al “escenario mundial” o la capacidad de ser un “ciudadano mundial” no constituyen una realidad cotidiana. Teniendo en cuenta estas preocupaciones, personalmente considero que la característica más importante de la ECM es que está arraigada en el contexto local, lo que le confiere utilidad práctica y permite evitar aprendizajes abstractos sobre temas o materias con los que a determinados grupos le costaría establecer un vínculo.

Además, representa una modalidad de educación transformativa que emplea métodos participativos de aprendizaje activo para fomentar el pensamiento crítico y la actitud inquisitiva, cultivar el reconocimiento y la comprensión de distintas cosmovisiones, y cuestionar las presunciones sobre el mundo que se dan por sentadas. En este sentido, puede propiciar la transformación ya sea a nivel personal en el alumno, ya sea a un nivel más amplio en la sociedad y en los sistemas educativos. En este caso, la educación para la ciudadanía mundial se basa particularmente en la obra de Paulo Freire y en la educación popular, como también en los estudios de Jack Mezirow sobre el aprendizaje transformativo.

“La clave del conocimiento” 

Este elemento transformativo fue subrayado por los participantes en la conferencia europea Ciudadanos Mundiales para la Educación; Educación para la Ciudadanía Mundial, que se celebró en 2014 y fue organizada, entre otras entidades, por DEEEP (ww.deeep.org). Los participantes lograron convenir una concepción de la ECM, en cuanto a que “va más allá de la adquisición de conocimientos y aptitudes cognitivas, para transformar la manera en que las personas piensan y actúan individual y colectivamente” (Fricke y otros 2014: 10).

¿Deberíamos siquiera intentar realizar un seguimiento y una evaluación de la ECM?

En la concepción de la ECM anteriormente descrita se requiere contar con un marco de seguimiento que permita reflejar la naturaleza holística y transformativa de esta modalidad de enseñanza. Dada la importancia del proceso, también se precisan métodos de seguimiento en los que se preste atención a los procesos pedagógicos y al entorno de aprendizaje, como asimismo a los indicadores más tradicionales relacionados con insumos, producto e impacto. Ahora bien, ¿cómo podemos llevar a cabo este proceso?

En una reciente investigación efectuada entre julio y diciembre de 2014, los investigadores de DEEEP emprendimos la tarea de explorar la compleja esfera de la evaluación, junto con profesionales de la educación de todo el mundo, los cuales estaban, de una u otra forma, trabajando en el área de la ECM. Deseábamos que nos dieran a conocer sus principales inquietudes y sus sugerencias con respecto a la manera más adecuada de comprender y supervisar el impacto de la labor que estaban realizando. Lo que sigue a continuación es un resumen de nuestras conclusiones. El informe de investigación completo está disponible en internet; en él encontrarán un análisis a fondo del concepto y el objetivo de la ECM y su proceso de seguimiento.

Los profesionales de otras naciones, al igual que quienes trabajan en el sector de la educación formal y no formal, consideran necesario tomar en cuenta las siguientes inquietudes al momento de elaborar dicho marco para el seguimiento:

El seguimiento como proceso de aprendizaje

Existe la necesidad de modificar la mentalidad con respecto al seguimiento y la evaluación. Estos procesos deberían ser percibidos como una oportunidad de aprendizaje y una herramienta de reflexión, aprendizaje y cambio. El seguimiento y la evaluación pueden ser elementos fundamentales inherentes a la propia educación, en lugar de mecanismos empleados para controlar o para satisfacer una exigencia externa. En este proceso sería necesario involucrar a los educadores y a los alumnos no solo en la elaboración de los propios marcos de seguimiento, sino además en la tarea de analizar los datos recopilados y aprender de ellos, para que así reflexionen y lleguen a mejorar su práctica.

Muchos de los entrevistados también señalaron que los marcos de seguimiento pueden de hecho ayudar a reforzar el contenido de la propia ECM y del método para impartirla, ya que el proceso de seguimiento en sí ayuda a “concretar” y a aclarar el sentido, los objetivos y las aspiraciones de la ECM. También ofrece una oportunidad para hacer un seguimiento más detallado del contenido de la ECM, a fin de verificar si tiene utilidad práctica a nivel local. Si se procede adecuadamente, la ECM podría incluir un mecanismo que permita asegurarse de que se está alentando a los países para que desarrollen sus propios contenidos y programas y eviten importar materiales educativos externos que están fuera de contexto.

No obstante lo anterior, como muchos educadores de todo el mundo ya están abrumados de trabajo, el seguimiento y la evaluación suelen ser considerados otra “carga”. Por tanto, tienden a concentrarse en las variables que están siendo medidas y no en facilitar el aprendizaje a través de procesos de ECM. A decir verdad, esos factores “sometidos a medición” están determinados generalmente por marcos de seguimiento estandarizados, mayoritariamente cuantitativos y orientados a los resultados. Pero ellos no resultan adecuados para la ECM, pues por lo general no logran captar la riqueza de los procesos de aprendizaje y tienden a reflejar más que nada resultados cognitivos basados en conocimientos, mientras que deberían preocuparse de las aptitudes, los valores y las actitudes, que tanta importancia revisten para la ECM. Por consiguiente, es menester contar con un marco alternativo, que permita captar la naturaleza holística y transformativa de la ECM, y nos haga percibir el seguimiento como un proceso de aprendizaje que aumenta nuestro potencial. Este proceso debería ir acompañado de un mayor grado de reconocimiento, valoración y respaldo para la ECM de parte de los gobiernos de todo el mundo, a fin de crear un ambiente propicio para impartir y monitorear la ECM.

¿Cuál es nuestra motivación para educar en un mundo globalizado?

En muchos países de todo el mundo, los profesionales del sector consideran que este es uno de los desafíos fundamentales que hay que superar, ya que al interior de los sistemas educativos por lo general no se reconoce suficientemente la necesidad de impartir la ECM y el valor que ella encierra. La actitud frente al tema suele reducirse a la existencia de distintas percepciones del objetivo de la propia educación en un mundo globalizado. Si bien los educadores consultados en nuestra investigación son conscientes de que su labor de enseñanza consiste en empoderar a los alumnos para que se transformen en ciudadanos mundiales activos y con espíritu crítico, muchos de ellos estiman que quienes diseñan las políticas educativas tienen una agenda distinta y perciben la educación como un proceso destinado a preparar a los alumnos para ser competitivos en el mercado laboral mundial. Con todo, tanto los diseñadores como los profesionales del sector tienden a concordar en que los actuales sistemas educativos deben adaptarse a un mundo globalizado, lo que también ha sido considerado por muchos educadores como una oportunidad para que la ECM logre imponerse y reivindique su agenda como una alternativa a la agenda educativa basada en el mercado.

Es lo que está ocurriendo precisamente en este momento, mientras se está discutiendo la agenda para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible con posterioridad a 2015. En los debates sobre el objetivo de la educación se incluye la proposición de una meta asociada a la educación para la ciudadanía mundial, y asimismo se subraya la importancia de supervisar la calidad del aprendizaje, en lugar de preocuparse meramente del acceso a la enseñanza. La ECM representa, sin duda, una perspectiva educativa incipiente que está ganando cada vez más adeptos en diversos niveles y en todo el mundo. Muchos de los profesionales consultados en nuestra investigación opinaron que el hecho de incorporar la ECM en la agenda mundial como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible serviría de incentivo para que los programas nacionales incluyan la ECM en el sistema de educación, y así se logre cuestionar y/o contrarrestar la influencia de las visiones mercantilistas que predominan en el ámbito de la educación.

¿Marcos de seguimiento universales o localizados?

Sin embargo, muchos profesionales manifestaron sus aprensiones ante la imposición de marcos de seguimiento e indicadores universales que inevitablemente traería aparejada cualquier meta sobre educación para la ciudadanía mundial, en el marco de los objetivos educativos. A su juicio, la tarea de identificar indicadores que resulten válidos para un amplio espectro de condiciones socioeconómicas, creencias religiosas y culturas, entraña un desafío constante, y en los objetivos y los indicadores mundiales se tiende fácilmente a ignorar la importancia de las diversas realidades, experiencias educativas y prioridades de carácter local, y a favorecer los ideales educativos occidentales en desmedro de los sistemas de enseñanza autóctonos.

Así pues, la importancia de reconocer las realidades locales dentro de los marcos de seguimiento de la ECM, para que así adquiera relevancia y produzca un impacto transformador, se constituyó en la preocupación primordial. Como opinó uno de los entrevistados: “…asistimos al cambio más trascendental cuando las personas adoptan una percepción común en cuanto a su ideal de futuro sostenible y a los atributos y capacidades que debe tener un ciudadano mundial para hacer realidad esta visión. Cuando el esfuerzo lo realizan las propias comunidades, adquiere una signifi cación mucho mayor que la de una serie de principios impuestos desde el exterior” (Fricke y otros 2015: 33).

A juicio de los profesionales del sector, este dilema entre lo local y lo universal podría resolverse si existieran principios universales (traducidos en procesos de ECM y características básicas de la ciudadanía mundial) combinados con indicadores y objetivos nacionales para señalar de qué manera y en qué medida es preciso cumplir con los principios universales, y cómo se interpreta la ECM en el contexto propio de cada país. Ese proceso podría constar de dos etapas: a) estimular “la creación en cada país de indicadores que incluyan variables específicas locales, teniendo en cuenta los objetivos mundiales”; y b) instar “a cada país a establecer comparaciones entre su propio desempeño en distintas etapas del proceso, en lugar de comparase con otros países en contextos diferentes” (ibíd.).

Así pues, ¿cuál sería el formato de un marco de seguimiento que refl ejara estas inquietudes?

No es una pregunta que pueda responderse fácilmente, pero nos parece importante poner en marcha el proceso y comenzar a discutir y explorar marcos de seguimiento alternativos. En gran parte de los debates sobre indicadores y metas de ECM se procede a compartimentar las variables por evaluar, partiéndose del supuesto de que es posible someter a prueba por separado cada uno de los aspectos de la ECM. El riesgo de un enfoque tan “funcionalista” es que las intenciones holísticas de la ECM —como proceso de aprendizaje que procura desarrollar y transformar la disposición de los alumnos (al igual que de los educadores y del sector educativo)— acaben por frustrarse. Para hacer un seguimiento de las necesidades de ECM no hay que limitarse a analizar la adquisición de conocimientos, aptitudes y valores, sino pasar a examinar el proceso y la interacción de:

  • Lo que está siendo aprendido: conocimientos, percepciones, competencias (contenido y aptitudes).
  • Cómo está siendo enseñado y aprendido (proceso).
  • Lo que hace el alumno con su(s) percepción(es) de contenidos y con la participación en el proceso (acción, que podría ser en el aprendizaje personal o en otro comportamiento, en la escuela, en la comunidad local, o en sectores más amplios de la sociedad).
  • Cómo el educador y el alumno (y otros actores involucrados) reflexionan sobre esa relación y consecuentemente modifican los contenidos, las acciones y los procesos futuros.

  

En la parte final de este artículo, quisiera, por tanto, proponer una idea, derivada de nuestra investigación, para un marco de seguimiento basado en un prisma. El objetivo de este marco sería captar la naturaleza holística, transformativa y reflexiva de la ECM (véase la Figura 1).

Un marco integrado de monitoreo para la ECM, que incluya las relaciones entre estos distintos componentes clave de la ECM, podría emplearse para identificar el grado en que, por ejemplo, la enseñanza impartida:

  • Tiene utilidad práctica para el alumno y es aplicable al contexto local: como puede apreciarse en la relación entre contenido y aptitudes, por una parte, y acción, por la otra.
  • Facilita la instrucción: lo que puede apreciarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos y aptitudes.
  • Permite acumular experiencias: a través del proceso educativo y de la acción.

El marco puede emplearse para realizar evaluaciones en diversos niveles. Por ejemplo:

  • A nivel del (de los) alumno (s): evaluar su propio aprendizaje, y (en grupos de pares) el de sus compañeros.
  • A nivel del educador: evaluar su propio proceso de enseñanza, al igual que el contenido y las acciones escogidos.
  • A nivel de la institución de enseñanza: evaluar las políticas y prácticas institucionales.
  • A nivel de la revisión y el diseño del currículum: evaluar la pertinencia de los temas propuestos, como asimismo la idoneidad de las técnicas de evaluación.

Las siguientes son algunas de las preguntas que podrían incluirse: 

  • ¿En qué medida la facilitación de la enseñanza y los intercambios en múltiples sentidos entre los propios alumnos, entre alumnos y educadores, permitió la adquisición de contenidos y aptitudes?
  • ¿En qué medida el proceso de enseñanza y aprendizaje ha permitido que los alumnos adquieran nuevas experiencias, percepciones y aptitudes?
  • ¿En qué medida la acción ha repercutido en el aprendizaje y viceversa?
  • ¿En qué medida los contenidos y aptitudes adquiridos han repercutido en las acciones?
  • ¿En qué medida la facilitación de la enseñanza y las experiencias incentivan la activa implicación de los alumnos en los temas abordados?

Se trata solo de ideas iniciales, que ojalá proporcionen un punto de partida para una indagación más detallada sobre marcos de seguimiento adecuados para la ECM. Este tema debería ser debatido entre diseñadores de políticas educativas, educadores, instituciones de enseñanza, organizaciones de apoyo a la educación y a los docentes, ONG y otros actores involucrados en el ámbito de la educación (incluidos los padres y los alumnos). El ejemplo expuesto más arriba no es más que una sugerencia entre muchas otras derivadas de nuestra investigación, ¡así que los invitamos cordialmente a analizar el informe y emplearlo como trampolín inicial para elaborar marcos de seguimiento que resulten aplicables a sus contextos locales y nacionales!

La versión completa del informe puede consultarse en línea en http://bit.ly/deeepQuality


Referencias

References Andreotti, V. (2006): Soft versus critical global citizenship education. In: Policy and Practice: A Development Education Review, Vol. 3. http:// bit.ly/1QiuxlG

Fricke, H.J., Gathercole, C. and Skinner, A. (2014): Monitoring Education for Global Citizenship: A Contribution to Debate. http://bit.ly/1zKcrW6


Sobre la autora

Amy Skinner es coordinadora de investigación de DEEEP4 en CONCORD, la Confederación Europea de ONG para el Desarrollo y la Ayuda Humanitaria. Amy Skinner posee un máster en educación para el desarrollo y un BA en estudios sobre relaciones internacionales y desarrollo por la Universidad de Sussex, Gran Bretaña. Trabaja como profesional e investigadora en el área de la educación (para la ciudadanía) mundial.

Contacto 
DEEEP/CONCORD 
10, Rue de l'industrie 
1000 Brussels 
Belgium 
amy.skinner@concordeurope.org

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