Si vous ne savez pas lire, oubliez les autres compétences !

Selina Banda
Zambian Open University
Zambie

Daniel L. Mpolomoka
Zambian Open University
Zambie



Résumé
Pour parler des aptitudes et compétences nécessaires dans la vie courante et professionnelle, il faut un point de départ. C’est très bien de lister toutes sortes de compétences cognitives dont nous aurons besoin dans le futur, mais si nous ne sommes même pas capables de lire, ces listes sont inutiles. Cet article se penche sur les raisons pour lesquelles certains garçons de familles à faibles revenus ne vont pas à l’école dans certaines régions de Zambie et ce que l’on peut faire pour y remédier. Les auteurs s’appuient sur leur expérience de maîtres de conférences en alphabétisation des adultes et sur des recherches.


La Zambie fait face à de nombreuses difficultés dans le domaine de l’éducation. Tous les enfants en âge d’aller à l’école n’y sont pas scolarisés en primaire. Certains d’entre eux sont des garçons qui ne se livrent à aucune activité éducative. L’absence de possibilités adéquates d’aller à l’école et de domicile (environnement domestique) fait partie des raisons essentielles invoquées pour ne pas apprendre. Dans les zones rurales, certains villages n’ont pas d’écoles primaires à proximité et les enfants doivent parcourir chaque jour de longues distances pour se rendre en classe. Pour certains, cela devient un obstacle à l’éducation. Dans la plupart des zones urbaines, il y a des établissements scolaires à proximité, des écoles publiques et privées qui accueillent la majorité des enfants. Il existe des écoles communales du gouvernement et d’autres acteurs qui s’occupent des enfants dans le besoin, par exemple des orphelins et des enfants vulnérables et défavorisés. Development Aid from People to People (DAPP) et Family Legacy sont deux organisations non gouvernementales qui proposent des cours pour ces enfants. Malgré cela, tous les enfants ne s’inscrivent pas dans ces établissements. Parmi les enfants concernés, il y a des garçons qui, pour des raisons diverses, ne s’instruisent pas.

C’est souvent une question d’argent. Ils doivent gagner leur vie. Ainsi ratent-ils une chance d’apprendre étant enfants et deviennent des adultes analphabètes. Ne pas éduquer durant la petite enfance, c’est rater une étape cruciale dans le développement humain.


La tragédie d’un individu est celle de toute la société

Une population analphabète ne naît pas seulement de la malchance individuelle. Shaw et McKay (1942) soutiennent que, outre présenter une absence de règles comportementales, les quartiers socialement désorganisés ont tendance à produire des « traditions criminelles » qui pourraient être transmises aux générations de jeunes suivantes. Ce système d’attitudes enclines à la délinquance constitue un danger manifeste et actuel pour la communauté. C’est justement pour cette raison que ce sujet nous intéresse.
Des recherches ont été menées pour tester les « effets réciproques » de la désorganisation sociale (Bursik, 1986) et l’impact potentiel que les différents degrés de désorganisation sociale de communautés données peuvent avoir sur les communautés voisines (Heitgerd et Bursik, 1987).

L’organisation et la désorganisation sociales influent de maintes façons sur le comportement des jeunes. D’une part, les garçons d’aujourd’hui transmettront les traits comportementaux qu’ils présentent aux futures générations et d’autre part, ils transmettront des problèmes résultant de l’union ou de la désunion de l’organisation familiale et de sa stabilité ou de son instabilité.

Pourquoi n’apprennent-ils pas ?

Le sans-abrisme est l’un des principaux facteurs de dissuasion qui retient les garçons d’achever le cycle primaire. Un nombre croissant de garçons dans l’agglomération de Lusaka sont sans domicile fixe. Ils sont âgés de six à quatorze ans. On les trouve essentiellement dans les marchés comme le City Market et le Soweto Market, dans le quartier du commerce au centre-ville, au centre commercial de Kamwala, dans les principales rues de Lusaka et dans différentes zones de commerce de la ville. Il est courant de voir les garçons traîner dans les rues et mendier des produits de première nécessité auprès des passants. Certains finissent par se mettre à voler. Sans domicile où aller, ces garçons doivent se débrouiller pour subvenir à leurs propres besoins. Apparemment, cette population de garçons continue de croître parce que certaines mères sont toujours dans les mêmes rues. Les garçons finissent par y élire résidence. Comme les mères emmènent toujours leurs enfants avec elles au marché pour les y envoyer mendier, ils sont rarement chez eux. Beaucoup de garçons ne vont pas à l’école parce qu’ils sont en permanence dans les rues, les zones commerciales et les marchés en quête de nourriture ou d’autres choses.

L’argent d’abord, l’éducation après

Certains garçons des zones rurales de Katete entrent en activité pour préparer leur avenir. Ils le font au détriment de leur scolarité. Certains commencent à garder le bétail dès l’âge de six ans. Ils signent des contrats de travail pour des périodes de trois ou quatre ans durant lesquelles ils ne peuvent pas partir et aller à l’école primaire. Ils travaillent pour se constituer un cheptel au terme de leur contrat. Certains garçons quittent leur foyer pour aller vivre chez les propriétaires de bétail tandis que d’autres restent chez leurs parents ou tuteurs pendant qu’ils travaillent. Certains garçons décident d’arrêter de garder du bétail une fois leur contrat terminé tandis que d’autres choisissent de reprendre un contrat pour avoir deux vaches de plus. Ceux qui ne font qu’un contrat ont plus de chances de commencer l’école vers neuf ou dix ans que ceux qui font deux contrats. Leur second contrat achevé, ces derniers ont onze ou douze ans et sont par conséquent trop âgés pour s’inscrire au cours préparatoire élémentaire. Certains garçons deviennent des adultes analphabètes parce qu’ils ont perdu du temps dans leur prime enfance, ce qui les empêche de faire leurs études primaires.

L’analphabétisme chez les garçons

L’analphabétisme handicape. Il affaiblit l’individu et lui enlève la capacité à s’intégrer utilement dans le secteur éducatif et dans le monde des entreprises. Les exclus ne profitent pas des possibilités de s’instruire. Les garçons n’ont pas la même réputation selon qu’ils sont de la campagne ou de la ville. Tandis que les garçons des zones rurales travaillent pour préparer leur avenir, ceux des zones urbaines vivent du produit de la mendicité ou de vols de produits qu’ils consomment aussitôt dérobés. Les garçons des villes n’ont pas d’avenir défini comme ceux des campagnes qui ont un foyer où rentrer une fois le labeur terminé.

Les garçons des campagnes se préparent de bonne heure à affronter la vie et ont des foyers stables. Les parents jouent un rôle important pour aider les garçons à devenir adultes. Dans les zones rurales, par exemple, ils les encouragent à se procurer des terres agricoles. Quand ils ont l’âge, les garçons reçoivent une terre agricole pour y fonder leur foyer. Ils travaillent alors pour qu’eux aussi puissent construire une maison pour leur future famille. À cela s’ajoute l’inculcation du savoir traditionnel aux garçons. Les parents leur enseignent les « rites de passage » et leur transmettent les connaissances traditionnelles nécessaires pour fonctionner dans la société. Sans aucun doute, ces garçons ont une chance d’acquérir des connaissances de base et atteindre un niveau fonctionnel d’alphabétisation à l’âge adulte. Par contraste, dans les zones urbaines, certains garçons sont issus de milieux où les foyers sont inexistants. Les systèmes déficients de la famille élargie ont largement contribué à leur situation difficile. Des recherches (UNICEF, 1997; Shorter et Onyancha, 1999 ; Liyungu, 2005) indiquent que les garçons des zones urbaines désertent leur foyer pour mendier de l’argent dans les rues et s’offrir ce qu’ils veulent ; ils se rebellent contre leurs parents et leurs tuteurs. Ils se préoccupent de leur survie immédiate et prennent les choses comme elles viennent. Cela les rend instables et explique leur comportement imprévisible. Pour survivre, ils se livrent souvent à des activités immorales. Ils grandissent privés des ressources de base pour se créer leur propre foyer et qui plus est sans les connaissances et compétences indispensables pour travailler et s’entraîner.

Les causes de l’analphabétisme chez les adultes

Les enfants qui n’ont pas suivi de scolarité primaire deviennent plus tard des analphabètes. Les garçons qui manquent de l’essentiel pour survivre ne peuvent pas donner la priorité à l’alphabétisation. Quand ils vivent dans des conditions instables et inadaptées pour fonder un foyer, on finit par ne plus considérer qu’il leur faut des moyens comme l’éducation préscolaire ou primaire. S'ils sont sans domicile ou sans lieu de travail, il est difficile pour les prestataires d’offres éducatives de prévoir des programmes d’enseignement destinés à les aider. Il est également compliqué de les atteindre au moyen de ressources censées améliorer leur situation déplorable. Par conséquent, le contexte est doublement paralysant. D’une part, quand il devient difficile de reconnaître les analphabètes potentiels dans ces garçons, il est très probable qu’ils grandiront sans apprendre à lire, à écrire et à compter. D’autre part, si l’on ne prend pas le mal de l’analphabétisme à la racine, il continuera de prévaloir.

Quand les garçons commencent à garder le bétail au lieu d’aller à l’école maternelle et élémentaire, ils ratent l’occasion de s’alphabétiser et d’acquérir les compétences nécessaires à l’âge adulte. Si l’on permet que des enfants grandissent sans aller à l’école primaire, ils finissent analphabètes. Dès l’instant qu’on ne propose pas à ces garçons des programmes spéciaux pour leur apprendre à lire, à écrire et à compter, et leur permettre d’acquérir des compétences professionnelles, ils resteront des analphabètes fonctionnels.

Une fois adultes, ils assumeront des rôles qui exigent autre chose d’eux comme, par exemple, subvenir aux besoins de la famille qu’ils ont fondée. Ce type de situation pousse un certain de ces jeunes adultes à continuer à vivre dans l’analphabétisme, ce qui est caractéristique aujourd’hui pour nombre de garçons des zones rurales et urbaines en Zambie.

Acquérir des aptitudes et compétences pour des emplois divers

Les « garçons qui travaillent » et les « garçons des rues » ont besoin d’aide pour acquérir des compétences nécessaires dans la vie courante et obtenir un emploi qui les intéresse. Ils doivent aussi apprendre à lire, à écrire et à compter, et acquérir des compétences professionnelles pour développer leurs capacités cognitives, utiles pour améliorer leurs moyens d’existence. Savoir lire, écrire et compter est la base sur laquelle ils peuvent s’appuyer pour gagner en assurance et en compétence dans les activités productives qu’ils exercent. Dans ce cas précis, les compétences sont des comportements appris qui font appel à l’aptitude d’une personne et à sa capacité à exécuter certaines tâches qu’exige le milieu dans lequel elle évolue. Ces compétences ne sont viables que si on en fait un usage compétent dans la vie. Par conséquent, la compétence dénote « un modèle mesurable de connaissances, d’aptitudes, de capacités, de comportements et autres caractéristiques dont un individu a besoin pour assumer un rôle ou une fonction professionnels avec succès » (Washington State Human Resource, n.d.).

Les garçons doivent acquérir des compétences qui sont fonction d’un contexte et répondent à leurs besoins. Ils doivent apprendre à lire, à écrire et à compter, et acquérir des aptitudes professionnelles pour améliorer leurs moyens d’existence. Oluoch (2005) signale la nécessité de permettre d’acquérir des compétences professionnelles nécessaires pour améliorer la productivité économique. Nous espérons que c’est un moyen pour ces garçons qui doivent passer leur enfance à garder du bétail de bénéficier d’une possibilité d’apprendre à lire, à écrire, à compter et d’acquérir des compétences professionnelles en rapport avec l’activité économique qu’ils exercent. C’est dû au fait que l’alphabétisation est en corrélation avec des compétences qui « apportent des bienfaits à long terme et qu’elle a un effet positif sur la vie personnelle, familiale et sociale des gens. Elle accroît le bien-être et la confiance en soi de l’individu et combat les sentiments d’isolation sociale ou d’exclusion » (NALA, 2013 : 3). L’Organisation mondiale de la santé (OMS, 1999) définit les compétences nécessaires dans la vie courante comme « les aptitudes propices à un comportement positif et adaptatif, permettant à des individus de gérer efficacement les exigences et les difficultés de la vie quotidienne. » Les aptitudes permettant aux gens d’acquérir des compétences pour agir en vue de provoquer des changements positifs dans leur existence. Telles sont les compétences nécessaires pour survivre, développer ses capacités et mener une vie de qualité.

L’éducation doit se dérouler là où se trouvent les garçons pour leur permettre de faire le lien entre les acquis et leurs activités quotidiennes. Procéder ainsi ouvrira la voie à l’apprentissage empirique qui permet une expérience pratique menée dans un environnement favorable (OMS, 1999). En outre, nous proposons que les garçons bénéficient de leurs propres mesures éducatives adaptées à leurs besoins. Cela pourrait être un moyen d’offrir une éducation pertinente aux « garçons qui travaillent » et aux « garçons des rues ». Cette approche corrobore ce que l’OMS (1999) recommande encore, à savoir que les expériences éducatives offertes devraient être associées à des activités qui intéressent les garçons. Par exemple, on devrait proposer aux garçons des zones rurales qui gardent le bétail d’acquérir des compétences en rapport avec l’agriculture. Il faut aussi déterminer ce que les garçons des rues, qui se livrent à des activités immorales dans les villes, peuvent faire pour changer d’existence et avoir une vie meilleure.

Il faut prendre soin de permettre aux garçons qui travaillent et aux garçons des rues d’acquérir les compétences fondamentales nécessaires pour accélérer l’apprentissage dans les domaines qui les intéressent. Il faut pour cela s’entendre sur le fait qu’on leur permet ainsi de se forger un savoir et que l’on comprend ce qu’ils veulent faire dans la vie. Il faudrait leur faire comprendre qu’une telle acquisition de compétences est pour eux un moyen de transformer leur existence et de connaître un avenir englobant tout cela.

Nous ne pouvons pas nous croiser les bras alors que les garçons vivent sans savoir lire, ni écrire, ni posséder d’autres compétences vitales pour leur épanouissement. C’est la raison pour laquelle il faut intervenir dans leur existence pour qu’ils puissent adopter des modes de vie et des modèles de production leur permettant de survivre socialement et économiquement. Les garçons qui appartiennent à des communautés rurales ne s’instruisent pas parce que l’éducation ne semble pas promettre de leur apporter les moyens d’existence escomptés. Rogers (2003) est d’accord sur le fait que pour qu’elle dispense certains bienfaits, l’alphabétisation devrait être contextualisée. Le type d’activités que les gens exercent devrait leur donner confiance dans la viabilité de leur avenir. Ils ont besoin de participer à des activités éducatives qui les encouragent à prendre une part active à la création d’une société porteuse d’un avenir viable.

Les garçons des zones rurales dont les moyens d’existence ne sont ni stables ni clairs devraient faire exception ici. Ils ont besoin de mesures particulières. La nécessité d’alphabétiser des garçons ne saurait être sous-estimée. Pour y parvenir, il faut un environnement favorable au sein duquel eux aussi pourront acquérir les compétences requises pour se forger des moyens d’existence. L’objectif consiste à leur permettre de prendre des décisions éclairées quant au choix des moyens d’existence susceptibles de leur permettre de subvenir à leurs besoins. Malgré les efforts concertés de la part des gouvernements et d’autres acteurs (individus, ONG, partenaires de coopération), il faut investir davantage de ressources. Il faudrait le faire de sorte que les garçons puissent arrêter de gaspiller leur vie avec des choses qui ne portent guère de fruits tangibles.

Nous ne pouvons pas nous permettre de fermer les yeux sur la situation difficile de ces garçons, car cela irait au détriment du développement durable. Si nous n’examinons pas cette situation et si nous ne la renversons pas, ces garçons contribueront probablement au cycle de l’analphabétisme et de la pauvreté. Il faut interrompre le cercle vicieux du sous-développement et se pencher sur les aspects positifs de l’inclusion de ces garçons dans des programmes d’enseignement de compétences fondamentales spécifiquement adaptés à des contextes ruraux et urbains.

Les enseignements retenus

Toutes les activités éducatives doivent partir des centres d’intérêt des apprenants et de leur situation. L’apprentissage axé sur le développement devrait reposer sur les pratiques culturelles des gens et être ancré en elle pour qu’une éducation durable puisse prévaloir. L’apprentissage doit se fonder sur la spécificité culturelle de la façon dont les gens envisagent le monde. L’éventail de contributions des gens au processus de développement doit faire l’objet de toutes les attentions. La richesse de leurs modes de production doit servir de point de départ pour lancer des programmes d’enseignement de compétences conçus pour leur permettre de développer leurs moyens d’existence.

Il faut soutenir la coopération entre l’enseignement de compétences et les activités de production. Pour que les compétences enseignées soient crédibles, il est décisif qu’elles reflètent l’appréciation des traditions et modes de vie des gens servant de points de départ à tout apprentissage. Les prestataires de l’éducation doivent avoir une parfaite connaissance des aspects culturels liés aux apprenants et faire d’eux des partenaires d’apprentissage et non de simples bénéficiaires.


Références

Bursik, R.J. (1986) : Ecological stability and the dynamics of delinquency. Dans : A. J. Reiss et M. Tonry (éd.), Communities and Crime (p. 35-66). Chicago : University of Chicago Press.

Heitgard, J.L.et Bursik, R.J. (1987) : Extra community dynamics and the ecology of delinquency. American Journal of Sociology, 92, 775-787.

National Adult Literacy Agency. (2010) : Adult literacy service in a changing Landscape. Extrait de www.nala.ie.

Oluoch, A.P. (2005) : Faible taux de participation aux cours d’alphabétisation : les raisons. Éducation des adultes et développement, 65.
Extrait de https://www.dvv-international.de/fr/education-des-adultes-et-developpement/numeros/ead-652005/alphabetisation/faible-taux-de-participation-aux-cours-dalphabetisation-les-raisons/.

Rogers, A. (2003) : Recent Developments in Adult and Non-Formal Education A Status Report on New Thinking & Rethinking on the Different Dimensions of Education and Training. Extrait de http://www.norrag.org/cn/ publications/norrag-news/online-version/­a-status-report-on-new-thinking-rethinking-on-the-different-dimensions-of-education-and-training/detail/recent-developments-in-adult-and-non-formal-education.html.

Shaw, C. R. et McKay, H.D. (1942) : Juvenile delinquency and urban
areas; A study of rates of delinquents in relation to differential characteristics of local communities in American cities. Chicago : University of Chicago Press.

Shorter, A. et Onyancha, E. (1999) : Street children in Africa: A Nairobi case study. Nairobi : Paulines Publication Africa.

Washington State Human Resource. (n.d). Competencies. Extrait de http://hr.wa.gov/WorkforceDataAndPlanning/WorkforcePlanning/Competencies/Pages/default.aspx

OMS (1999) : Partners in Life Skills Education: Conclusions from a United Nations Inter Urgency Meeting, Genève.

UNICEF (1997) : The state of the world’s children. Oxford : Oxford University Press.                                                                                                          


Les auteurs

Selina Banda est maître de conférences au département d’éducation des adultes de la Zambian Open University (ZAOU). Ses thèmes : l’alphabétisation des adultes, le théâtre pour le développement et l’économie domestique. Avant d’intégrer la ZAOU en 2010, elle a enseigné pendant dix-neuf ans dans des écoles publiques. Elle est titulaire d’un doctorat en alphabétisation et développement. Elle suit actuellement un programme de maîtrise dans un autre domaine.        

Contact
selina.banda@zaou.ac.zm

Daniel L. Mpolomoka est maître de conférences à la faculté de pédagogie de la Zambian Open University (ZAOU). Ses spécialités : l’éducation spéciale et l’éducation des adultes. Avant de devenir maître assistant, il a été conseiller d’orientation dans une école publique, coordinateur de cours du projet Transformative Engagement Network (TEN) de la ZAOU  soutenu par le programme de coopération stratégique de l’Irish Aid and Higher Education and Research Institute.

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daniel.mpolomoka@yahoo.com

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