Khunying Kasama Varavarn

«Le 3 décembre 2009, la quatrième table ronde de la CONFINTEA VI s’est penchée sur le thème suivant: «Garantir la qualité de l’éducation des adultes et évaluer les résultats de l’apprentissage». Khunying Kasam Varavarn, ancienne secrétaire générale du ministère thaïlandais de l’Éducation a prononcé ce discours liminaire. Quels sont les enseignements tirés du concept et du processus d’apprentissage tout au long de la vie dont la Thaïlande s’efforce de réaliser la vision depuis plus de quarante ans? L’auteure se penche sur la question qu’elle illustre par des exemples concrets et en présentant des expériences, et tire de ces leçons des défis à relever pour l’avenir – en tenant aussi particulièrement compte des nouveaux médias.

Pour l’apprentissage tout au long de la vie


La valeur de l’apprentissage tout au long de la vie est depuis longtemps ancrée dans la plupart des cultures. Toutefois, le grand poids accordé à l’obtention de certificats formels en bafoue l’importance. Quand l’UNESCO raviva le concept de l’apprentissage tout au long de la vie à la fin des années soixante, cette idée mit les éducateurs du monde entier au défi de porter leur regard au-delà de l’alphabétisa tion et de l’éducation primaire. Le débat souvent enflammé sur la question de savoir si ce concept était faisable, voire désirable, fut aussi déclenché dans la foulée.

Alors que les voies de l’apprentissage tout au long de la vie peuvent varier d’un pays à l’autre, des études de cas réalisées à leur sujet aident à illustrer la façon dont le concept de l’apprentissage tout au long de la vie reçoit graduellement des soutiens pour qu’il devienne la pierre angulaire de la plupart des systèmes d’éducation, bénéficiant parfois de la consolidation supplémentaire apportée par des législations. De plus, les expériences dans les différents pays nous aident à comprendre comment ce concept apparemment difficile à définir peut être traduit dans la réalité.

La Thaïlande fait partie des pays qui se sont attachés ces quarante dernières années à réaliser la vision de l’apprentissage tout au long de la vie. Tandis que ce dernier poursuit sa trajectoire, les enseignements retirés au fil du temps peuvent contribuer à identifier les facteurs essentiels pour faciliter sa progression ainsi que les pièges à éviter lorsque seront formulées les futures stratégies d’apprentissage tout au long de la vie.

L’alphabétisation et l’éducation des adultes, les défenseurs et soutiens fondamentaux de l’apprentissage tout au long de la vie

Lorsque le concept de l’éducation tout au long de la vie fut introduit en Thaïlande vers les années soixante-dix, les éducateurs ne savaient absolument pas comment s’y prendre pour le traduire par des interventions concrètes alors que le pays conti nuait de lutter pour atteindre la population analphabète restante et pour fournir une éducation primaire universelle. Tandis qu’un grand nombre de gens rejetaient cette idée comme inaccessible et que d’autres la tournaient en ridicule, elle attira l’attention d’éducateurs d’adultes qui devaient faire face au manque de motivation parmi les apprenants du groupe cible à alphabétiser. «Pourquoi faire?» ou encore «Et ensuite?», telles étaient les questions qui revenaient le plus fréquemment quand on persuadait les apprenants d’intégrer des cours, car ils savaient d’expérience qu’ils pouvaient facilement retomber dans l’analphabétisme si les acquis étaient laissés en friche.

L’une des premières tentatives de réaliser le concept de l’éducation tout au long de la vie en Thaïlande consista par conséquent à proposer au gouvernement d’investir dans la création d’un réseau de centres de lecture de journaux dans des contrées rurales reculées afin de mettre en place un flux continuel de matériels de lecture intéressants et d’actualité, mis à la disposition des apprenants parallèlement au programme d’alphabétisation. Interrogé par le Cabinet quant à la nécessité d’une entreprise aussi étrange et de prime abord non éducative, le Dr Kowit Vorapipa tna, un éducateur d’adultes renommé en Thaïlande, convainquit les sceptiques en leur expliquant que les apprenants avaient besoin de pouvoir se servir de leurs nouveaux acquis tout comme «les voitures doivent pouvoir disposer de pompes à essence».

Plus de quarante années se sont écoulées depuis la création du premier centre de lecture de journaux. À présent, le ministère de l’Éducation ne finance plus ce type de centres, car la demande dans les campagnes est devenue telle qu’il est même devenu rentable pour les éditeurs d’entretenir des systèmes de livraison pour desservir les contrées reculées.

 


 

 

Khunying Kasama Varavarn

Source: Björn Otte, UNESCO

  

 

 

Au fil des ans, toutefois, des millions de diplômés des cir cuits de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes – d’ho rizons divers allant des leaders politiques, économiques et com munautaires aux ouvriers de sec teurs informels – ont créé une nouvelle demande en matière de formation continue et d’édu cation permanente. De tels défis ont fait naître des pressions qui s’exercent sur les fournisseurs de prestations d’éducation des adultes et d’éducation non for melle, les poussant à diversifier leurs services et à apporter tout un ensemble d’innovations qui, plus tard, devaient influer sur la scolarité et le système d’édu cation formels, les forçant à se remettre en question et à mettre en oeuvre de vastes réformes.

Les programmes d’éducation des adultes furent parmi les premiers à s’écarter du curriculum unitaire pour s’axer davantage sur les apprenants et se personnaliser afin de répondre aux besoins des différents groupes cibles. Les années de négociations avec le système scolaire for mel ont abouti sur un accord qui permet aux diplômés de ces programmes d’obtenir des équivalences pour leurs acquis jusqu’au niveau supérieur du secondaire.

Par la suite, durant les années qui suivent, les programmes d’éducation des adul tes permettent aussi aux apprenants de puiser dans leur expérience personnelle et professionnelle, le fruit de cette expérience pouvant faire l’objet d’une certification au sein du système d’éducation formel. L’intervention d’«enseignants» non tradi tionnels, d’«animateurs» et de «personnes-ressources» a transformé le processus d’apprentissage de façon à ce que les expériences et préférences des apprenants soient prises en compte. Pour cela, on a introduit le dialogue et d’autres formes d’apprentissage interactif, des approches bilingues associant la langue maternelle des apprenants et la langue officielle thaïe, l’éducation à distance, des programmes informatiques et autres aides d’apprentissage spécialement conçus, et davantage d’activités d’apprentissage pratiques et incorporées dans des projets.

Quelques exemples concrets

Les enfants et les jeunes qui sont ordonnés novices bouddhistes et étudient le Canon pâli peuvent suivre des cours supplémentaires de façon à obtenir des certificats d’éducation de base.

Les jeunes musulmans dans les écoles religieuses acquièrent l’équivalent de l’éducation de base grâce à des unités d’apprentissage associant des compétences nécessaires dans la vie courante et des enseignements religieux.

Les apprenants handicapés qui n’ont pas pu s’instruire durant leur enfance se rattrapent à présent, notamment grâce à des programmes informatiques et autres aides d’apprentissage spécialement conçus pour eux.

Les apprenants dont le thaï n’est pas la langue maternelle bénéficient désormais d’un enseignement bilingue s’appuyant sur des matériels d’apprentissage conçus pour renforcer leur langue maternelle et faciliter l’apprentissage de la langue thaïe officielle.

Dans les usines, les ouvriers ont la possibilité d’enrichir leur éducation de base et d’acquérir des qualifications grâce à la formation sur le lieu de travail qui permet d’utiliser l’expérience professionnelle accumulée pour obtenir une certification des acquis.

Au foyer des jeunes de Kanchanpisek, des garçons aux casiers judiciaires bien remplis viennent chaque jour analyser des dilemmes moraux de la vie en étudiant les journaux, en se livrant à un travail de réflexion critique, en dialoguant et en consignant leurs idées personnelles dans des journaux intimes. Cette démarche stimule leur estime personnelle, aiguise leur aptitude à la réflexion critique, favorise leur évolution morale et fait baisser le nombre des incidents violents.

Dans les prisons, les prestations éducatives ne se limitent plus à l’éducation de base et aux cours de formation professionnelle. Les détenus ont accès à un éventail plus vaste d’offres éducatives intéressantes de bibliothèques bien équipées, à des cours d’informatique ou de stylisme, au chant, par l’intermédiaire de chorales, et à l’enseignement universitaire.

Dans tout le pays, on recense plus de 4000 prestataires privés d’offres d’éducation des adultes, leur nombre et leur diversité allant croissant pour répondre aux demandes de plus en plus nombreuses d’apprenants adultes désireux d’enrichir leurs compétences et de satisfaire leurs intérêts personnels en s’inscrivant à des cours de courte durée, à des écoles par correspondance et à différentes formes de filières éducatives à distance et en ligne.

Au cours des soixante-dix dernières années, l’alphabétisation et l’éducation des adultes en Thaïlande ont progressé petit à petit pour intégrer des prestataires dans tous les domaines et englober la grande majorité de la population. Elles ont aussi exercé une immense influence sur le système scolaire formel, sur d’autres organisations de développement, sur les communautés et les apprenants individuels.

La synergie de l’éducation formelle et de l’éducation non formelle pour promouvoir l’éducation tout au long de la vie

Le nombre croissant de diplômés de l’éducation des adultes a non seulement créé une demande de nouveaux types de services éducatifs, mais aussi donné à ces gens de nouvelles aspirations quant à l’éducation de leurs enfants et des groupes auxquels ils appartiennent. Au cours des dernières décennies, nous avons vu que cette demande se traduisait par une hausse de la participation aux activités édu catives et par l’apparition de pressions exercées par la société civile pour que des reformes soient entreprises. Le concept de l’éducation tout au long de la vie fait peu à peu son entrée dans l’éducation formelle, dans la mentalité des éducateurs et dans l’ensemble du pays.

Alors que l’apprentissage tout au long de la vie impactait d’abord les secteurs de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes, vers 1974, le rapport du co mité pour la réforme de l’éducation intitulé «L’éducation pour la vie» préconisait clairement de développer le système de l’éducation tout entier de façon à assurer l’apprentissage tout au long de la vie par l’intermédiaire d’une synergie associant les domaines formel, non formel et informel de l’éducation.

En 1999, quand le Parlement thaïlandais passa la loi sur l’éducation influente, l’éducation tout au long de la vie devint officiellement le principe directeur de base et l’objectif du système de l’éducation. Les architectes de cette loi sur l’éducation étaient si soucieux de voir reposer toutes les prestations éducatives sur l’appren tissage tout au long de la vie qu’ils décidèrent de faire fusionner le département de l’Éducation des Adultes et de l’Éducation non formelle avec le département de l’Éducation formelle, les plaçant sous la direction du département de l’Éducation de base qui venait de se créer.

Cette décision fut à l’origine de protestations dans tout le pays de la part des prestataires de services d’éducation des adultes et de leurs partisans qui crai gnaient que le puissant système scolaire ne fasse de l’ombre à l’éducation des adultes et à l’éducation non formelle de natures très différentes de lui. À cause de cela, le gouvernement décida de rétablir le département de l’Éducation non formelle sous forme d’organisme indépendant, ne dépendant pas du département de l’Éducation de base. Neuf ans plus tard, le Parlement promulguait la loi sur l’éducation non formelle et l’éducation informelle visant à mobiliser tous les orga nismes gouvernementaux et tous les secteurs de la société en vue de réaliser la vision de l’apprentissage tout au long de la vie.

Il est à noter que l’étroite collaboration entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle qui prospérait avant la promulgation de la loi sur l’éducation s’atténua durant la période de fusion des secteurs et reprit peu après que le recouvrement de l’indépendance de ces deux départements et la mise à égalité de leur position.

Nous présenterons ci-dessous quelques exemples concrets des liens étroits entre les secteurs formel et non-formel de l’éducation.

Remaniement du curriculum national de l’éducation de base qui, d’un curricu lum centralisé pour tous les apprenants, devient un curriculum reposant sur un programme de base, mais prévoyant des contenus spécifiquement locaux pour répondre aux besoins de différents groupes d’apprenants.

Le développement d’un type d’apprenant autodirigé, capable de réflexion critique et de résoudre des problèmes, doté de compétences d’apprentissage fondamentales et de capacités métacognitives, est devenu l’objectif principal de l’éducation de base. Les contenus autrefois de la plus haute importance sont à présent considérés comme des moyens permettant d’améliorer les compétences d’apprentissage personnel.

L’apprentissage par l’action et l’expérience qui a vu le jour dans le secteur de l’éducation non formelle fait désormais partie des pratiques courantes dans les écoles formelles où elles se traduisent par des programmes de services à la com munauté, des stages et apprentissages dans les lieux de travail locaux, des emplois à temps partiels, de petites entreprises placées sous la direction d’étudiants, l’ins cription croisée à des programmes formels et non formels, le tout pouvant servir à obtenir une certification des acquis.

On encourage les écoles à proposer des filières parallèles pour les apprenants ayant des besoins particuliers, en associant les installations les mieux équipées et le personnel des écoles le mieux adapté aux curriculums non formels les plus sou ples – y compris par leurs politiques d’admission et leur réglementation – et à des équipements de soutien spécialement conçus pour les groupes ayant des besoins particuliers. Grâce à cela, un grand nombre de jeunes et d’adultes en rupture de scolarité ou hors du milieu scolaire rentrent à l’école et à l’université, modifiant ainsi le profil étudiant et enrichissant le paysage de l’éducation.

Les enseignants ont eux aussi bénéficié des innovations parties du secteur non formel de l’éducation. Les programmes de formation en ligne et d’éducation à distance, autrefois taillés pour répondre essentiellement aux besoins des apprenants adultes, sont aujourd’hui adoptés pour former des enseignants dans le pays tout entier. Son Altesse royale la princesse Sirindhorn a entrepris un effort notable en vue d’aider les enseignants d’origines ethniques qui travaillent avec des enfants dans des régions montagneuses à obtenir des diplômes universitaires et des diplômes d’enseignement par le biais de l’éducation à distance. Les enseignants forment aussi des groupes d’apprentissage professionnels qui leur permettent d’enrichir leurs compétences en partageant leur savoir et leurs expériences, en se coachant, en trouvant des mentors et grâce à toutes sortes de techniques de gestion des connaissances.

Les universités ont, elles aussi, été influencées par l’éducation des adultes et l’éducation non formelle – initialement par les demandes nouvelles d’offres d’en seignement supérieur formulées par un nombre massif de diplômés de l’éducation des adultes. Alors que les deux principales universités ouvertes, l’université Sukothai Thammatiraj et l’université Ramkamhang, furent parmi les premières à accéder à ces demandes, d’autres universités adoptèrent peu après des politiques d’admis sion ouvertes, englobant les apprenants adultes et les apprenants ayant des besoins particuliers. Ces politiques d’admission inclusives entraînent à leur tour l’apparition de pratiques d’enseignement et d’apprentissage plus inclusives, plus souples quant à la prise en compte des connaissances déjà accumulées se traduisant par une certification de ces acquis, de réglementations et de codes de conduite plus ouverts pour les étudiants ainsi que d’une compréhension plus profonde des principes de l’andragogie chez les enseignants du secteur formel et les membres des facultés universitaires.

 

 

 

Plénum
Source: Björn Otte, UNESCO

 


Pour répondre à cette stratégie éducative diverse, participative et axée sur l’apprenant, la structure du système de l’éducation a été décentralisée au niveau de l’école et d’unités opérationnelles comprenant des membres des communautés, des parents et des anciens élèves qui font partie des conseils d’administration des écoles qui sont de plus en plus puissants et des comités scolaires des districts. On a demandé à l’éducation des adultes et à l’éducation non formelle d’aider les parents et les conseils d’administration des écoles à se pencher davantage sur les pratiques d’éducation enfantine, les nouveaux problèmes auxquels la jeunesse d’aujourd’hui doit faire face et leur contribution à l’éducation de leurs enfants. Dans les écoles, il est à présent fréquent de rencontrer des clubs d’étudiants et des conseils estudiantins rendus autonomes par les techniques participatives de l’éducation des adultes et de l’éducation non formelle.

Les liens étroits entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle ont produit des bénéfices mutuels. L’infrastructure nécessaire pour le système scolaire et qui exige d’engager beaucoup de capitaux – comme dans les cas de la couverture de l’accès Internet s’étendant à tout le pays, des équipements pour la diffusion d’émissions éducatives radiophoniques et télévisées, des systèmes de distribu tion des eaux, des bibliothèques scolaires, des laboratoires et des équipements sportifs – a pleinement été utilisée pour les programmes d’éducation des adultes et d’éducation non formelle, pour les activités d’éducation de base de proximité ainsi que pour les programmes des universités cherchant à atteindre les apprenants dans les zones rurales. Les apprenants adultes ont aussi bénéficié des politiques formulées à l’origine pour les écoliers comme, par exemple, les soutiens en faveur de l’enseignement gratuit et de la gratuité des manuels pour les apprenants dans le circuit de l’éducation de base sous toutes ses formes. Les universités disposant de services de vulgarisation ont contribué à enrichir les connaissances sur l’édu cation, se sont faites les puissantes avocates des politiques d’apprentissage tout au long de la vie et fait voir le jour à de nouvelles générations d’apprenants tout au long de la vie.

Se complétant l’une l’autre, l’éducation formelle et l’éducation non formelle ont largement inculqué la culture de l’apprentissage tout au long de la vie, enrichi les offres éducatives et contribué à consolider l’apprentissage tout au long de la vie.

Une éducation tout au long de la vie dépassant le cadre du ministère de l’Éducation

L’impact de l’apprentissage tout au long de la vie dépasse le domaine d’activité du ministère de l’Éducation. Des organismes de développement travaillent depuis longtemps avec des communautés et des groupes d’adultes dans le but d’améliorer leurs connaissances et compétences. Bien qu’ils ne qualifient peut-être pas leur travail d’éducation des adultes non formelle ou d’éducation tout au long de la vie, les connaissances et compétences acquises au travers de ces activités peuvent faire l’objet d’une certification des acquis. Le comité national de coordination de la pro motion et du soutien de l’éducation non formelle et de l’éducation informelle, qui opère au niveau ministériel, est chargé de coordonner les différents organismes.

L’armée, l’un des plus grands prestataires, actualise en permanence ses program mes de formation destinés aux nouvelles recrues afin d’assurer que les conscrits termineront leur service militaire en sachant lire et écrire, après avoir reçu une éducation de base et acquis des compétences professionnelles fondamentales.

Le ministère de la Santé publique recrute près d’un million de bénévoles de la santé pour fournir dans chaque village du pays des programmes de formation continue pouvant être pris en compte pour l’obtention de certificats d’éducation de base. Ces bénévoles travaillent quant à eux en collaboration avec les écoles et organisent au sein des populations des activités liées à la santé. Citons parmi les plus spectaculaires réalisations à leur actif les campagnes d’amélioration des toilettes publiques menées dans le pays et les séances d’aérobic organisées dans les quartiers. Ce type d’activités a non seulement beaucoup influé sur les habitudes sanitaires, mais aussi sur les habitudes de toute la population en ce qui concerne l’apprentissage.

Le ministère de l’Agriculture et des Coopératives entretient dans tout le pays un réseau d’agents de vulgarisation dans différents domaines liés à l’agriculture ainsi que des coopératives fermières transmettant des pratiques exemplaires et enrichissant les systèmes d’apprentissage indigènes au sein des populations.

La police frontalière formait au départ des sentinelles villageoises pour des raisons de sécurité et de développement. Au fil des ans, plusieurs millions de per sonnes sont devenues membres de ce qui est entre-temps un puissant mouvement social, soutenu par différents organismes gouvernementaux afin d’accroître le savoir, les compétences et la participation.

À présent, plusieurs milliers d’organisations non gouvernementales et locales par ticipent à des projets d’éducation et de développement. La fondation Chai Pattana et la fondation Thai Rice, parrainées par la famille royale, ont par exemple créé la première école de fermiers dans la province d’Ayudhaya. Cet établissement a pour but de permettre aux fermiers et aux agents de vulgarisation de se rencontrer, de partager leurs expériences et d’organiser des expériences afin de comparer les avantages des formes traditionnelles et modernes de culture rizicole. Cette école a réussi à disséminer des méthodes de culture plus efficaces et à créer des groupes d’apprentissage au sein de la communauté. Quelques années plus tard, la fonda tion a créé une autre école pour remettre l’emploi des buffles au goût du jour pour labourer la terre. Contrairement à d’autres États membres, les soutiens des admi nistrations municipales qui bénéficient maintenant de plus de 30 % des sommes attribuées sur le budget, restent toutefois limitées étant donné qu’elles priorisent l’école maternelle et l’éducation formelle. S’inspirant du secteur commercial et par des exemples d’autre pays, l’administration métropolitaine de Bangkok a déclaré l’objectif de faire de Bangkok une ville apprenante, et nombre d’administrations municipales investissent à présent dans la création de bibliothèques et de centres de ressources d’apprentissage.

De nouvelles perspectives empruntées au secteur des affaires se profilent

Le concept de l’apprentissage tout au long de la vie a aussi influencé le secteur des affaires. Essayant de répondre aux défis de la mondialisation, les entreprises ont accordé la priorité au développement des ressources humaines et à la création d’organisations d’apprentissage.

Cette participation active du secteur des affaires ouvre de nouvelles perspecti ves à l’éducation des adultes et à l’éducation non formelle qui, jusqu’à présent, relevaient principalement du secteur local et de l’éducation de base. On compte désormais parmi les nouveaux apprenants adultes des diplômés universitaires ayant l’expérience de l’étranger et satisfaisant aux normes internationales. Les organisateurs des stages sont des cadres et des industriels. L’argent investi par stagiaire dépasse de loin la plupart des sommes fournies auparavant pour les programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Les techniques de for mation sophistiquées sont empruntées aux modèles d’économies plus développées ou créées par des universités financées pour mener des activités de recherche et de développement dans ce sens-là.

Une fois leurs systèmes de développement des ressources humaines mis en place, nombre d’entreprises se tournent vers des projets relevant de la responsabilité sociale de l’entreprise de façon à utiliser leurs ressources et leur personnel pour contribuer au développement des écoles et des populations, ce qui se traduirait par une fascinante synergie entre les savoirs commerciaux et locaux.

 

 

Groupe de travail de femmes
Source: Claudia Ferreira

 

 

Le groupe Siam Cement fournit l’exemple d’un conglomérat qui priorise la valeur humaine. Il a été le premier à créer un service de gestion des ressources humaines. Monsieur Paron Issarasena, son ancien PDG qui a été pendant huit ans directeur des ressources humaines s’exprimait ainsi: «Notre personnel est notre bien le plus précieux. Plus nous avons de gens dans notre entreprise qui sont compétents, bien informés et qui suivent des principes éthiques, et plus nous pourrons progresser efficacement pour atteindre notre but. Notre entreprise ne peut survivre que grâce à deux facteurs primordiaux: ses ressources humaines et la technologie. Ne pas investir dans les personnes revient à aller à l’encontre du principe fondamental des affaires.» Plus tard, monsieur Paron créa la Fondation Suksapattana pour le soutien de programmes éducatifs diffusés par satellite et collabora avec le «Massachussetts Institute of Technologie pour introduire le concept du constructionisme dans les écoles et auprès des populations en Thaïlande.

Le gouvernement thaïlandais a adopté une foule de mesures proactives destinées

à mobiliser le soutien du secteur des affaires pour les investissements dans le dé veloppement des ressources humaines. Les dépenses engagées pour la formation de personnel ou le soutien d’écoles sont récompensés par des déductions d’impôts doubles. Des campagnes ont été lancées pour inviter les entreprises à «adopter» des écoles ou des bibliothèques, et pour offrir des bourses à des étudiants et à des enseignants. Ainsi la banque Krung Thai a-t-elle adopté 97 écoles et chargé des cadres et des membres du conseil d’administration de superviser le soutien fourni à chaque établissement.

Les grands médias ont été des plus utiles pour propager l’apprentissage tout au long de la vie. Une enquête a révélé qu’en moyenne, les Thaïlandais passaient plus de quatre heures par jour à regarder la télévision et à écouter la radio. Près de soixante pour cent des Thaïlandais âgés de 15 à 69 ans lisent le journal tous les jours. De façon à contrebalancer les influences commerciales qui dominent les médias, plusieurs mesures ont été prises, notamment, par le biais de la loi sur l’éducation qui prévoit une fréquence réservée à la diffusion gratuite d’émissions éducatives, la création de fonds en fidéicommis, financés par les redevances, pour développer des programmes ludo-éducatifs, la mise en place d’une chaîne publi que de télévision éducative et la mise à disposition de plages de programmes à des heures de grande écoute pour des émissions pour les enfants et des émissions éducatives.

L’usage des TIC modifie aussi les modes d’apprentissage de la population thaïlandaise. En 2008, les utilisateurs de téléphones mobiles, d’ordinateurs et d’Internet représentaient respectivement 52, 28 et 18 pour cent de la population. Rien que pour Internet, le nombre des utilisateurs est passé de 220 000 en 1997 à 13 136 000 en 2007. L’enquête de 2008 révèle aussi un profond fossé numérique qui sépare les gens en fonction des régions, de l’âge et du niveau d’instruction. Les habitants de Bangkok, avec un pourcentage de 36 % de la population, sont les plus nombreux à utiliser Internet, alors que dans les autres régions, le pourcen tage des internautes varie entre 13 et 18 % de la population. Près de 70 % des diplômés universitaires utilisent Internet alors que seulement 29 % des diplômés du secondaire et 6 % des diplômés du primaire sont usagers. De même, environ 78 % de la population active a recours à Internet, mais qu’on recense seulement 2 % d’internautes chez les fermiers. Les femmes qui ont atteint le même niveau d’ins truction que les hommes sont moins nombreuses à avoir recours à l’e-commerce. Depuis 2005, le gouvernement thaïlandais a cherché à améliorer l’accessibilité en connectant toutes les écoles à Internet. Même si ce projet a profondément modifié les méthodes d’apprentissage et d’enseignement dans les écoles et s’il a facilité l’utilisation d’Internet auprès des populations, il reste encore beaucoup à faire pour combler les fossés qui se creusent.

Parmi les internautes, les divertissements et les jeux représentent 50 % du temps passé sur Internet, par rapport à 8 % seulement accordés à l’actualité et à l’édu cation. Afin d’assurer que l’accès plus large à Internet soit bien utilisé pour des activités éducatives utiles, le ministère de la Culture, conjointement avec le ministère de l’Éducation, le ministère de la Technologie et de nombreuses organisations non gouvernementales ont pris un train de mesures innovantes, notamment la promotion des «bons cafés Internet» qui acceptent d’utiliser des logiciels créatifs et éducatifs, et qui se plient à la réglementation sévère régissant l’utilisation d’Internet par les enfants et les jeunes, la formation de jeunes à la programmation informatique, y compris de jeunes fanatiques de jeux, le soutien de sites Internet éducatifs en thaïlandais, la formation aux médias et à l’ordinateur pour favoriser une utilisa tion responsable et éthique de l’ordinateur, des programmes visant à éduquer les parents pour leur permettre de surveiller l’utilisation que leurs enfants font de l’ordinateur et la mise au point de dispositifs et mécanismes de contrôle.

Renforcer l’apprentissage tout au long de la vie aux niveaux de la communauté et de l’individu

L’éducation tout au long de la vie reçoit son soutien fondamental de la part des populations, des groupes d’apprenants et des apprenants individuels qui génèrent de nouvelles demandes d’offres éducatives, offrent leurs propres services en tant que personnes-ressources ou organisateurs, et participent ainsi à l’évolution de la culture de l’apprentissage tout au long de la vie.

Un certain nombre de remarquables études de cas contribuent à illustrer la façon dont l’éducation tout au long de la vie a transformé les populations, les groupes d’apprenants et les apprenants individuels qui, quant à eux, servent de catalyseurs pour enrichir les offres d’apprentissage tout au long de la vie.

Avec plus de 30 000 temples et de 400 000 moines répartis dans toute la Thaïlande, le Bouddhisme est potentiellement le système éducatif le plus puissant du pays. Au fil des années, toutefois, les systèmes scolaires et les grands médias ont joué un rôle important dans l’éducation du public thaïlandais.

Ces dernières années, de passionnantes innovations sont apparues dans l’en seignement du Bouddhisme et ont été hautement utiles pour renouveler l’intérêt du public. Ces approches comprennent notamment la production de publications attrayantes agrémentées d’illustrations pittoresques, dans un style rédactionnel réaliste et consacrées à des sujets d’intérêt pour les jeunes et le grand public, l’utilisation d’animations, de messages textuels et de musique pour transmettre les concepts bouddhistes, former les moines de façon à ce qu’ils enseignent dans les écoles, prêchent plus efficacement et fassent campagne pour ordonner de jeunes novices ou pour former des groupes bénévoles pour les services de proximité.

Le changement de la structure des âges dans la société fait que la population vieillissante est désormais au centre de l’attention, ce qui se traduit par la mise en place d’une foule de services divers et la mise à profit de leurs compétences. L’or ganisation Brain Bank, par exemple, a été créée pour mobiliser des universitaires et des spécialistes à la retraite pour qu’ils offrent bénévolement leurs services en tant que consultants.

«OPPY: Old People Playing Young Group/Groupe de personnes âgées qui font les jeunes a été créé il y a huit ans par une femme d’affaires connue qui avait alors soixante-dix ans. L’objectif était d’encourager et d’aider des gens de plus de quarante-cinq ans à apprendre à se servir d’Internet. Le projet est devenu un club de trois mille membres actifs qui se livrent à d’autres activités éducatives comme la photographie ou la peinture à l’eau. L’OPPY a été parmi les premiers projets à reconnaître et à s’efforcer de combler le fossé séparant les générations âgées des compétences nécessaires pour évoluer efficacement dans la société.

Le village de Limtong est peut-être l’exemple le plus connu d’une commune que l’apprentissage tout au long de la vie a radicalement changé. Cette municipalité se situe dans la province de Buriram, une contrée riche et fertile où se trouve un immense marécage très poissonneux qui l’approvisionne en eau fraîche. Au fil du temps, le marécage s’est peu à peu asséché, ce qui rend la culture rizicole de plus en plus difficile. Parallèlement, de nouvelles routes ont fait apparaître des denrées de luxe et donné la possibilité de quitter les villages. Avec la disparition de l’entraide et de l’esprit de communauté, les villageois ont cessé de se soutenir mutuellement, ce qui les a contraints à engager de la main-d’oeuvre de l’extérieur durant la saison agricole. Très rapidement, la plupart des familles se sont retrouvées lourdement endettées.

Différentes organisations ont entrepris d’aider les villages à changer en ayant recours aux principes de l’autosuffisance préconisés par sa majesté le roi Bhumipol. La Fondation Suksapattana a été la première à aider dans le domaine des activités agricoles: Auntie Noy, qui avait juste un niveau de scolarité primaire, apprit grâce à elle à tenir les comptes de la famille. Elle s’aperçut rapidement que la famille dépensait principalement son argent en alcool et aux jeux. Auntie Noy jura de ne plus acheter de billets de loterie et aida son mari à arrêter de boire. Bientôt, la famille avait économisé suffisamment d’argent pour améliorer la qualité de leurs terres afin d’y cultiver des légumes. Auntie Noy continua de se former en apprenant à se servir d’un ordinateur, ce qui lui permit de prendre conscience de la fluctuation des prix des légumes sur les différents marchés, de découvrir de nouveaux types de culture commerciale et d’apprendre des techniques de gestion.

Entre-temps, tout le village, inspiré par la détermination d’Auntie Noy, suivit son exemple et se mit à tenir des comptes. Toute la population finit par réussir à arrê ter de jouer et de boire, et à économiser assez d’argent pour ouvrir une épicerie municipale. Le succès de ce commerce motiva la population à se livrer à d’autres activités de développement comme la création d’un cyberclub municipal, l’utilisa tion du GPS pour examiner les environs et identifier des sites appropriés pour la création de canaux d’irrigation desservant le village tout entier et la préparation de la production et du plan de marketing pour le village. Si le village a reçu l’aide de nombreuses organisations, sa réussite repose essentiellement sur le changement personnel de chaque apprenant et de la population composée désormais d’appre nants autodirigés, continuellement en quête de nouvelles connaissances, cherchant à les partager, à les expérimenter et à les diffuser.

Au niveau individuel, Sansuwan Sunan, fondatrice d’une usine d’exportation de poteries, fournit aussi l’exemple d’une autodidacte devenue millionnaire grâce à sa volonté d’apprendre. Après avoir terminé ses études universitaires de sciences sociale, madame Sunan créa un service de restauration qui eu peu de succès. Après avoir remarqué que les touristes étrangers s’intéressaient aux poteries locales, elle ouvrit un petit magasin de souvenirs où elle se mit à vendre des produits locaux. Quand ce commerce se révéla plus fructueux que son service de restauration, ma dame Sunan suivit des cours d’anglais intensifs pour être capable de s’entretenir dans cette langue sur l’exportation des poteries. Elle consacra ses trois premières années d’activité à apprendre et à expérimenter dans différents domaines liés à son affaire: direction de l’entreprise, exportation, gestion financière, gestion du personnel, techniques de production et mode de vie des clients potentiels à l’étranger. Présentement, madame Sunan est à la tête d’une usine de trois cents ouvriers formés sur place, qui exporte chaque année pour plus de cinq millions de dollars de poteries dans vingt-six pays. Elle attribue sa réussite à son «incessant désir d’apprendre et d’enseigner».

Ces histoires de succès sont de plus en plus nombreuses. Elles illustrent le fait que l’apprentissage tout au long de la vie n’est plus limité à des déclarations politiques ou à des activités organisées par les gouvernements, mais qu’il affecte la vie des gens à tous les niveaux de la société. La valeur de l’apprentissage tout au long de la vie, autrefois ancrée dans la plupart des cultures, retrouve à présent toute sa force. Il est essentiel de reconnaître toutefois qu’aussi prometteurs que ces études de cas puissent être, elles ne représentent que des exemples isolés. Si nous voulons que l’apprentissage tout au long de la vie devienne un puissant véhicule de développement, nous devons nous pencher sur les leçons du passé et discerner d’avance les nouveaux défis émergeants.

Les enseignements de l’expérience thaïlandaise

Les quarante années d’expérience de la Thaïlande dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie illustrent le dynamisme du pays. Parti de l’éducation permanente pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes, l’apprentissage tout au long de la vie englobe à présent un vaste éventail d’offres éducatives qui dépassent de loin le secteur de l’éducation, s’étendant aux communes, au secteur des affaires et à toute l’arène du développement social et économique. Ses stratégies essentielles et les facteurs qui le facilitent sont entre autres les suivants:

1. Un engagement permanent en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie.

À l’origine organisées à petite échelle et dans une optique limitée, les activités d’apprentissage tout au long de la vie se sont élargies sous l’effet d’efforts inces sants entrepris pour cibler de nouveaux groupes de bénéficiaires, répondre à de nouveaux besoins éducatifs, introduire des innovations et des technologies, et créer de nouvelles alliances. Institutionnaliser l’apprentissage tout au long de la vie dans les principes directeurs du plan de l’éducation et, plus tard, dans la législation a permis de veiller à sa continuité, de mobiliser des aides et, dans une certaine mesure, d’assurer l’allocation de budgets appropriés.

2. Une éducation des adultes et une éducation non formelle efficaces. Sans les soutiens actifs de l’éducation des adultes et de l’éducation non formelle, l’apprentis sage tout au long de la vie ne serait pas là où il en est. Le mouvement de l’éducation des adultes et de l’éducation non formelle a été des plus utiles pour promouvoir la vision de l’apprentissage tout au long de la vie et en faire une réalité. Riche d’une évolution ininterrompue pendant plus de soixante-dix ans, l’éducation des adultes et de l’éducation non formelle thaïlandaises sont uniques à de nombreux égards. Aux yeux du grand public, elles sont respectées comme les championnes des défa vorisés. Elles ont tissé des liens étroits avec des prestataires de services d’éducation des adultes d’autres secteurs, avec, pour les coordonner le service indépendant de l’Éducation non formelle qui, de prestataire, est devenu son coordinateur. Elles ont entretenu le soutien du puissant réseau des anciens de l’éducation des adultes qui s’étend à tous les secteurs de la société, soutien dont elles ont bénéficié. Enfin, et ce qui compte le plus, elles ont réussi à exercer une influence sur l’enseignement scolaire et à être reconnues comme des éléments d’égale valeur et complémentaires du système de l’éducation.

    3. L’éducation formelle inclusive. Ayant pour mission d’assurer l’éducation univer selle des enfants et des jeunes en âge de scolarité, le système scolaire formel a mis plus longtemps à répondre au défi que lui posait l’apprentissage tout au long de la vie. La vision d’un apprentissage tout au long de la vie ne peut toutefois pas se réaliser sans le soutien de l’éducation formelle. Bien que l’éducation des adultes et l’éducation non formelle aient l’avantage d’être ouvertes et innovatrices, le réseau du système scolaire formel s’étend à tout le pays et dispose de bien plus de ressources qui peuvent être utilisées pour l’apprentissage tout au long de la vie. Le système scolaire formel doit toutefois être transformé pour servir l’objectif de l’apprentissage tout au long de la vie, s’efforçant non seulement de garantir l’accès à l’éducation, mais aussi de proposer pour tous des offres éducatives de qualité, utiles et pertinentes. Le curriculum doit prioriser les compétences en ma tière d’apprentissage autodirigé et la culture de l’apprentissage tout au long de la vie. Les enseignants et l’ensemble du personnel de l’éducation doivent donner l’exemple quant au comportement en matière d’apprentissage tout au long de la vie et aider à propager l’existence à l’école, à la maison et dans les communes d’environnements incitant à l’apprentissage.

     

     

     

     

    Programme culturel
    Source: Björn Otte, UNESCO

     

     


    4. Offres enrichies d’apprentissage informel. L’expérience thaïlandaise a démontré que l’environnement de l’apprentissage et les mécanismes indigènes d’appren tissage pouvaient encore être améliorés. Parmi les stratégies prometteuses, on recense l’attribution de plages de diffusion pour les émissions d’éducation et de développement, le soutien de bibliothèques et de centres d’apprentissage, la collaboration avec des chefs religieux, l’éducation des parents, la formation d’artistes folkloriques et d’animateurs d’émissions radiophoniques, et les incitations aux entreprises pour qu’elles organisent des activités éducatives.

    5. Faciliter le rôle du gouvernement dans la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie. En Thaïlande, le rôle du gouvernement a changé au fil des années. À l’époque où il y avait peu d’offres d’éducation de base et où l’apprentissage tout au long de la vie n’était pas pleinement reconnu, le gouvernement devait jouer un rôle plus proactif en tant que principal organisateur. Plus tard, quand l’éducation de base universelle devint plus largement accessible, avec différents prestataires de services d’éducation des adultes et d’éducation non formelle, le gouvernement transmit ce rôle à des organisateurs, des coordinateurs et des partisans qui dis posaient de structures plus décentralisées et participatives. Trop fort et trop strict, le contrôle gouvernemental a étouffé les initiatives et participations. En même temps, les tentatives entreprises pour relever le gouvernement de ses fonctions dans l’éducation des adultes et l’éducation non formelle ont sérieusement affaibli les positions de ces dernières comme voies offrant des perspectives et options parallèles. Si nous évaluons l’actuelle situation de l’apprentissage tout au long de la vie en Thaïlande et si nous nous projetons dans l’avenir, cinq préoccupations majeures apparaissent:

    1. La nécessité de réaffirmer notre engagement pour servir les personnes défavorisées du point de vue éducatif.

    À mesure que les taux d’inscription ont augmenté et que les progrès ont avancé en vue d’atteindre les objectifs de l’éducation pour tous, les pressions exercées pour chercher et atteindre les personnes défavorisées du point de vue éducatif ont largement diminué. Souvent, on ne remarque pas les nouveaux groupes margi nalisés, notamment ceux dépassés par les progrès technologiques, ceux menacés par des conflits armés et ceux touchés par la formation continue étant donné que les adultes qualifiés doivent se retrouver dans tous les segments de la société, ce qui a largement modifié les priorités des programmes. Il est très probable qu’une fois de plus, les besoins des personnes défavorisées du point de vue éducatif pas seront après ceux des mieux loties et des apprenants ayant un meilleur profil. Il est important de garantir que l’apprentissage tout au long de la vie continue à servir d’outil pour combler et non pour creuser les écarts au sein de la société.

    2. Les dangers et les avantages de la technologie pour un apprentissage tout au long de la vie équitable.

    Alors que la Thaïlande a affecté une part importante de son budget à l’installation d’Internet et de nouvelles technologies dans les écoles et les équipements éducatifs, elle n’a pas réussi à résoudre le problème du fossé numérique. De plus, les nouvelles technologies n’ont pas été pleinement exploitées à l’avantage des personnes défa vorisées du point de vue éducatif. Mal préparés, les apprenants ont fait un usage inefficace et néfaste de ces technologies. À moins de formuler des stratégies plus efficaces pour répondre à ce défi crucial, les technologies deviendront sans aucun doute le facteur qui décidera à l’avenir des questions d’équité et de qualité.

    3. La recherche d’un concept de qualité plus approprié.

    Le système de l’éducation reposant sur les principes de l’apprentissage tout au long de la vie a fait émerger des objectifs et approches éducatifs plus diversifiés, entre autres la reconnaissance d’équivalences entre les programmes organisés par différents prestataires, l’existence de voies parallèles permettant de desservir des groupes d’apprenants divers et des curriculums plus personnalisés. Il est nécessaire d’examiner et de reformuler la définition de travail de la qualité pour obtenir un équilibre entre les normes requises et la souplesse nécessaire pour répondre aux divers besoins et situations des apprenants.

    4. Se préparer à l’arrivée des nouveaux acteurs dans l’arène de l’apprentissage tout au long de la vie.

    Au fil des années, les animateurs de l’apprentissage tout au long de la vie ont dépassé le cadre de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes. Les contribu tions dans ce domaine sont venues d’horizons divers: écoles, universités, commu nes, entreprises, grands médias, institutions religieuses et mouvements sociaux, culturels, voire même politiques. Ces nouveaux acteurs ont apporté avec eux des ressources et approches nouvelles qui ont enrichi et élargi encore plus la vision de l’apprentissage tout au long de la vie. Dans la plupart des cas, toutefois, ils ne considèrent pas leur travail comme des activités d’éducation des adultes ou d’éducation non formelle. Venant d’horizons très divers, ils ne partagent pas la même idéologie et ne sont souvent pas capables de travailler efficacement avec des adultes défavorisés. Les éducateurs d’adultes sont en même temps souvent préoccupés par ces nouveaux-venus et ressentent le besoin de contrôler la direction des affaires et les objectifs. Par conséquent, il est urgent de mettre en place un dispositif pour mobiliser la participation, développer le sens de l’appropriation et fournir aux gens des occasions de s’éduquer et d’échanger de sorte qu’une synergie puisse se créer entre les groupes divers d’animateurs de l’apprentissage tout au long de la vie.

    5. Promouvoir le développement moral et éthique par le biais de l’apprentissage tout au long de la vie.

    Alors que l’apprentissage tout au long de la vie a prouvé qu’il était efficace pour enrichir les acquis de l’alphabétisation et l’aptitude à communiquer en vue d’améliorer les qualifications éducatives des apprenants ou de les préparer à entrer dans la vie active, elle a moins bien réussi à modifier leurs valeurs et comportements éthiques. Le secteur commercial a d’un autre côté pleinement tiré profit de la puissance des grands médias et de l’éducation informelle pour créer chez les consommateurs des demandes nouvelles et souvent superflues. Il faut accorder davantage d’attention à la promotion de la morale et du développement éthique, et à une sensibilisation globale responsable, et donner à nos apprenants les moyens de défendre des causes sociales grâce à l’apprentissage tout au long de la vie.

    La Thaïlande est fière d’avoir fait d’importants progrès dans la réalisation de la vision de l’apprentissage tout au long de la vie. Nous sommes reconnaissants envers l’UNESCO et les organisations internationales pour leur inspiration et leur soutien, à l’UIL pour l’élargissement du concept et du réseau d’apprentissage tout au long de la vie et aux États membres pour leurs pratiques exemplaires. Bien que nous ayons beaucoup de choses à célébrer, nous sommes tout à fait conscients que le chemin qui reste à parcourir nous mettra encore plus à l’épreuve. La CONFINTEA VI se déroule à un moment crucial où nous devons réunir toute notre sagesse pour nous attaquer à des problèmes mondiaux nuisant de plus en plus. Nous espérons que la CONFINTEA VI sera l’occasion qui servira à évaluer l’actuelle situation, à examiner nos pratiques et à préparer le terrain à une stratégie future d’apprentissage tout au long de la vie qui libérera le potentiel humain nécessaire à un développement durable.

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