Rita Süssmuth

Financement de l’éducation des adultes pour le développment: une introduction

Permettez-moi de commencer par quelques remerciements à l’intention de DVV Inter-national et de ses partenaires internationaux qui ont pris l’initiative d’organiser cette conférence. Ayant moi-même activement suivi pendant de nombreuses décennies l’évolution de l’éducation des adultes et de la coopération au développement, je suis personnellement bouleversée qu’en dépit de nos efforts pour en promouvoir la compréhension, presqu’aucun progrès n’a aujourd’hui encore été réalisé quant au financement de l’apprentissage tout au long de la vie. Le fait que cette constatation s’applique tout autant aux pays du Nord et du Sud n’arrange en rien les choses.J’ai eu l’honneur de présider la CONFINTEA V en 1997. Il est peut-être utile de se rappeler les résultats et demandes de cette conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Au sujet du financement de notre secteur, l’«Agenda pour l’avenir» s’exprimait, entre autres, en ces termes:

«Le coût de celle-ci [l’éducation des adultes] doit être évalué par rapport aux avantages qu’elle apporte en améliorant les compétences des adultes… Nous nous engageons à améliorer le financement de l’éducation des adultes en y associant des organismes de financement bilatéraux et multilatéraux dans le cadre de partenariats…; en proposant que chaque secteur du développement réserve une part de son budget à l’éducation des adultes…; en investissant une part équitable des ressources dans l’éducation des femmes…»

Il y a douze ans, ces cibles justifiées et réalistes étaient les nôtres. Si nous comparons avec la réalité d’aujourd’hui, le bilan est décevant.

L’éducation et l’apprentissage des jeunes et des adultes, y compris l’alphabé-tisation, sont quasiment laissés pour compte dans le calendrier international du développement. Ils ne font pas partie des Objectifs du millénaire pour le déve-loppement, et quant à l’aide et au financement internationaux, l’EPT est presque réduite à la scolarisation primaire universelle. Ceci n’est pas un réquisitoire contre le besoin de tous les enfants d’être scolarisés dans les meilleures écoles possibles, après avoir bénéficié de soins et d’une éducation de qualité durant leur prime enfance. Toutefois, c’est un argument clairement en faveur de l’éducation en tant que droit humain tout au long de la vie. Les deux slogans mille fois été utilisés dans les actions de plaidoyer illustrent encore cette immobilité: «apprentissage tout au long de la vie pour le Nord, et éducation de base pour le Sud»; et EPT traduit par «sauf pour les adultes» (en anglais EFA/Except for Adults, ndlt).

Cette constatation est d’autant plus honteuse si l’on examine de près l’utilité de l’éducation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie, et que, dans la foulée, l’on comprend après réflexion que l’éducation des jeunes et des adultes devrait favoriser la citoyenneté active, renforcer l’évolution personnelle et assurer l’inclusion sociale, dépassant ainsi de loin l’objectif de l’employabilité. Il ne fait plus l’ombre d’un doute que dans l’apprentissage tout au long de la vie, l’éducation des adultes, outre sa dimension de droit humain, est un facteur essentiel de développement économique et social. Bien entendu, nous pensons ici tout particulièrement aux pauvres et aux déshérités. À nos yeux, la pauvreté est un phénomène complexe, et l’éducation des adultes contribue à développer une culture de l’apprentissage et par conséquent à rompre le cycle endémique de la pauvreté dans les communautés démunies.

Mesdames et Messieurs, c’est une honte pour nous tous que l’UNESCO dénombre encore plus de 800 millions d’analphabètes sur notre planète, des êtres humains exclus à un niveau élémentaire de toute participation à la vie économique, sociale et politique. Et pourtant, nous pourrions accomplir tant de choses! Je souhaite à ce sujet citer un extrait d’un rapport de 2008 sur les projets d’alphabétisation du Com-monwealth of Learning de façon à vous montrer l’utilité d’investir dans ce domaine:

«Aussi rudimentaires que puissent être les acquis de l’alphabétisation, la plu-part des apprenants les utilisent immédiatement. Lire les horaires des bus, des pancartes et des publicités étaient les exemples les plus fréquemment cités. Des apprenants qui travaillaient dans l’agriculture se mirent à lire les prix de pro-duits agricoles. Plusieurs personnes racontèrent qu’elles lisaient des journaux, des livres et les manuels scolaires de leurs enfants.

Si les apprenants utilisaient moins leurs acquis en écriture qu’en lecture, être capables de signer et de remplir de petites tâches par écrit leur donnait da-vantage d’amour-propre. Les gens racontèrent qu’ils faisaient usage de leurs acquis en écriture pour signer des formulaires et des demandes, par exemple des tickets de rationnement, des registres de présence, les bulletins scolaires de leurs enfants, des formulaires bancaires et des documents officiels.

Les acquis en calcul étaient principalement utilisés pour compter et manipuler l’argent, tenir les comptes du ménage, lire les numéros des bus et lire l’heure. Les apprenants qui étaient salariés utilisaient leurs acquis pour surveiller le paiement de leurs salaires, déclarant qu’à présent, plus personnes ne pouvaient les escroquer.

Les cours d’alphabétisation produisirent l’effet le plus profond sur des gens de plus de 40 ans. Eux qui s’étaient crus trop vieux pour étudier s’aperçurent rapidement qu’ils pouvaient apprendre à lire, à écrire et à utiliser des moyens techniques. Ils prirent confiance et se sentirent mieux aptes à prendre eux-mêmes en main leur vie quotidienne. Ils pensaient aussi que leurs progrès en lecture, en écriture et en calcul avaient amélioré leur position au sein de la famille et de la communauté.

Beaucoup de parents … se mirent à avoir une attitude plus positive à l’égard de l’éducation et à se consacrer davantage à la scolarité de leurs enfants.»

Cette description fort vivante de projets d’alphabétisation illustre l’utilité complexe de l’éducation des adultes à différents égards. Le défi qui se pose à nous, consiste à mieux indiquer les points d’interaction, tant au plan empirique que dans la promotion de nos activités, et de les étayer autant que possible par des preuves concrètes, puis de rendre nos conclusions accessibles aux décideurs du Nord et du Sud. Néan-moins, je souhaite expressément prévenir du danger de laisser les gens penser que l’éducation des adultes durant le processus d’apprentissage tout au long de la vie donne à notre travail à une fonction purement compensatoire, un peu comme si notre domaine d’activité était un atelier de réparation pour un système d’éducation formelle insuffisamment financé et inefficace. Ceci ne rend absolument pas justice à la complexité de nos fonctions. L’éducation des adultes se consacre tout autant aux défis de la démocratie et des droits humains qu’à ceux que posent le changement climatique ou le développement culturel, pour n’en citer que quelques-uns.

 

Rita Süssmuth
Source: Barbara Frommann

Qu’en est-il aujourd’hui, compte tenu de ces défis, du soutien financier consenti à l’éducation des adultes? Nous ne pouvons malheureusement présenter que des financements phares, étant donné qu’il n’existe aucun recensement systématique et fiable d’informations à ce sujet, comme c’est le cas pour l’évaluation de l’utilité de l’éducation des adultes. Par conséquent, je souhaite en appeler aux délégués qui se réuniront en fin d’année au Brésil, à Belém, à l’occasion de la CONFINTEA VI, pour qu’ils accordent une attention particulière à cette question.

Les toutes nouvelles informations disponibles, reposant dans une large me-sure sur des rapports nationaux et régionaux du processus de préparation de la CONFINTEA VI s’expriment clairement à cet égard. Il convient néanmoins de dire d’abord que la majorité des gouvernements et des décideurs dans les pays du Sud ne comprenaient pas auparavant l’importance de la question. C’est ce qu’illustre ce rapport de synthèse régional pour l’Asie:

«Les dépenses pour l’éducation des adultes représentent une part insignifiante des budgets publics de l’éducation, notamment dans les pays à faibles revenus, du fait qu’ils tentent de faire face à l’expansion massive de l’éducation primaire et à la demande croissante concernant l’éducation au niveau du secondaire. L’Inde, qui organise l’une des plus vastes campagnes d’alphabétisation des adultes, affecte tout juste 0,02 pour cent de son budget de l’éducation pour l’organisation de cours d’alphabétisation des adultes et d’éducation permanente. Les Philippi-nes accordent un pour cent de leur budget de l’éducation à l’alphabétisation des adultes et à l’éducation permanente, ce qui se rapproche, quand ce n’est pas moins, de ce que dépensent la plupart des pays asiatiques en développement. Ceci est loin d’atteindre le niveau de financement de référence nécessaire pour mettre en place des programmes d’alphabétisation de haute qualité comme il fut déterminé en 2005 par la Campagne mondiale pour l’éducation qui indi-quait que les gouvernements devaient réserver au moins trois pour cent de leurs budgets de l’éducation à l’alphabétisation des adultes et que d’autres ministè-res compétents devaient apporter leurs contributions pour organiser des cours d’éducation permanente pour les adultes. Actuellement, les gouvernements des pays à faibles revenus se débarrassent d’une large part de leurs responsabilités concernant le financement de l’éducation des adultes, laissant à des ONG, au secteur privé et à différents groupes sociaux le soin de s’en charger.»

Ceci est comparable, par exemple, aux chiffres de l’Afrique où la Gambie, le Kenya et le Malawi affectent entre 0,3 et 0,5 pour cent de leurs budgets de l’éducation à l’éducation des adultes. En Zambie, ce pourcentage s’élève à 0,2 pour cent. Le rapport pour l’Asie et la région du Pacifique voit les raisons à cela dans une «mise en œuvre de politiques inadéquates et incohérentes, … et l’absence d’informations fiables tant sur les taux d’alphabétisation que sur les possibilités de s’éduquer.» Même le fait de ne pas avoir atteint l’objectif qu’ils s’étaient eux-mêmes fixé au sujet de l’orientation du marché de l’emploi est attribué à l’inefficacité des structures.

Quelques remarquables exemples illustrent ce qui est possible. Au Brésil, où plus de la moitié des plus de 15 ans ne sont pas titulaires d’un certificat de scolarité pri-maire, le gouvernement Lula considère l’éducation des adultes comme une priorité nationale. Dans un effort commun avec les groupes sociaux et la société civile, un programme d’alphabétisation et un projet baptisé Fazendo Escola (Faire l’école) ont été mis sur pied. Ils apportent à de jeunes gens et à des adultes un soutien finan-cier pendant que ceux-ci étudient pour obtenir leurs certificats scolaires. Jusqu’en 2004, 1,9 million de personnes avaient pris part au programme d’alphabétisation. Deux ans plus tard, plus de 3 millions de personnes s’étaient déjà inscrites à des programmes de Fazendo Escola. Élément essentiel de ce modèle: l’accent mis sur la coopération entre les intervenants aux plans national, local et de la société civile, coordonnés par un comité qu’ils ont eux-mêmes créés, assurant ainsi l’adéquation et la longévité des programmes.

Dans sa «Vision 2030», la Namibie suit l’idée d’une «société du savoir» au sein de laquelle l’apprentissage tout au long de la vie est sur un pied d’égalité avec le système formel et où les voies non formelles de l’éducation sont reconnues et évaluées à l’aide de certificats d’équivalence. Je trouve ici remarquable que l’attention se concentre bien au-delà de l’alphabétisation classique et qu’il soit aussi tenu compte du développement de compétences servant à la création d’activités indépendantes, de l’apprentissage local, de la réduction de la pauvreté et de l’alphabétisation fami-liale. Avec son modèle, la Namibie a choisi de donner à l’État un rôle puissant durant la mise en place et la préparation des programmes d’apprentissage, en y faisant toutefois finalement participer les entreprises, les églises et les municipalités.

La Thaïlande considère aussi que sa principale possibilité de se développer re-pose par-dessus tout sur une population bien éduquée. De plus en plus, des idées de l’éducation non formelle (ENF) viennent se substituer aux concepts classiques de l’éducation des adultes. L’ENF ne se traduit pas exclusivement par l’organisation de programmes pour les groupes défavorisés, elle revient aussi à mettre en place des programmes visant spécifiquement la formation professionnelle continue pour le développement personnel. Dans la «Feuille de route de l’éducation non formelle 2006 – 2008», l’objectif consiste à permettre à un minimum de 50 % de la popu-lation active d’obtenir un certificat d’éducation secondaire. En Thaïlande, comme au Brésil, on se concentre sur la décentralisation de ces mesures.

Mesdames et Messieurs, vous vous êtes certainement aperçus que les exemples présentés ici ne se rapportent pas à des pays à faibles revenus dont un grand nombre sont extrêmement dépendants de l’aide étrangère pour le financement de l’éducation des jeunes et des adultes. La Mongolie par exemple n’a aucun budget pour l’ap-prentissage et l’éducation des adultes. En revanche, elle a reçu ces dernières années quelque 9 millions d’USD que lui ont versés des organisations internationales et des ONG pour qu’elle mène à bien des activités d’éducation des adultes. Au Sénégal, 93 % du budget de l’alphabétisation des adultes proviennent de sources externes. Par conséquent, la situation est même encore plus honteuse quand nous nous penchons sur les résultats du bilan à mi-parcours de la CONFINTEA V: «Les organisations internationales aussi bien que les gouvernements nationaux se sont concentrés sur l’éducation de base pour les enfants au détriment de l’éducation et de l’apprentissage des adultes.» Les fonds promis par les bailleurs pour soutenir l’EPT et les OMD ne sont pas particulièrement affectés à l’éducation et à l’apprentissage des adultes; il n’existe aucune intervention comparable à l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) qui soutient l’EPT primaire. Ce mépris de l’éducation non formelle est scan-daleux. L’étendue de l’aide au développement pour l’éducation des jeunes et des adultes n’a pas été mesurée statistiquement. Dans une étude de l’UNESCO réalisée en 2002 sur le financement de l’éducation, elle est reléguée à la catégorie «divers» qui bénéficie de 30 % des aides officielles au développement (AOD), une chute de quelque 11 % par rapport aux années précédentes. Particulièrement honteux sont les chiffres de l’Allemagne, qui affecte 62 % de ses AOD au secteur de l’enseignement supérieur, mais seulement 7 % à l’éducation non formelle des jeunes et des adultes, le tout rassemblé sous l’étiquette «divers». Nous sommes à des années-lumière d’une politique coordonnée pour les bailleurs de fonds.

Je serais satisfaite si, grâce à notre conférence, ici, à Bonn, les désavantages que j’ai dépeints pouvaient de nouveau être rappelés aux décideurs en matière de politique de l’éducation et du développement. Faisons bloc pour assurer que les gouvernements du Sud comprennent l’importance d’une politique cohérente de l’apprentissage tout au long de la vie, à développer et mettre en place dans le cadre d’un dialogue multisectoriel avec la société civile, la communauté scientifique, le secteur privé et la communauté internationale. Dressons-nous pour que les donateurs bilatéraux, les organisations internationales de financement et autres acteurs du développement finissent par reconnaître le potentiel et l’importance de l’éducation des jeunes et des adultes, et pour qu’ils lui accordent une quantité appropriée de ressources sur lesquelles elle puisse compter à long terme, en ayant toujours particu-lièrement présents à l’esprit les intérêts des déshérités des populations du Sud.

Ce serait magnifique que ce changement de cap essentiel dans la coopération à l’éducation ne se perde pas dans les tourbillons de la crise économique et financière.

Je souhaite à chacun de nous une conférence productive et agréable, et à vous tous beaucoup de succès pour couronner votre important travail.

 

Rolf Lindenthal /
Rita Süssmuth /
Heribert Hinzen /
Maria Lourdes Almazan Khan /
Adama Ouane
Source: Barbara Frommann

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