¿Están preparados los educadores de adultos egipcios para la investigación-acción?

De izquierda a derecha:

Khalaf M. Abdellatif
Universidad de Hiroshima 
Japón

Eisuke Hisai
Universidad de Hiroshima 
Japón 


Resumen – Los educadores de adultos contribuyen a promover la causa a favor de “un Egipto sin analfabetismo”. Últimamente se ha observado un renovado interés en la investigación-acción destinada a fomentar el perfeccionamiento profesional de los educadores. Si bien las competencias profesionales de los educadores han sido estudiadas detalladamente, no se ha prestado suficiente atención a áreas más específicas, como la de las competencias para la investigación. Sobre la base de un estudio en el que se empleó el enfoque del método mixto, el cual incluye métodos de recopilación de datos cuantitativos y cualitativos, en este artículo se sostiene que los educadores no alcanzan el nivel de competencia que se señala en la bibliografía, ni asumen las actitudes necesarias para aplicar la investigación-acción con miras al perfeccionamiento profesional. Los encargados de formular políticas y los diseñadores de programas de formación podrían considerar la conveniencia de perfeccionar las competencias de investigación de los educadores antes de poner en práctica programas de formación basados en la investigación-acción.


Pese a que la alfabetización es un derecho humano universal, hoy en día el analfabetismo está entorpeciendo los esfuerzos de desarrollo en muchos países, entre ellos Egipto. Ello afecta la situación de esta nación en muchos aspectos, sobre todo en el socioeconómico. Uno de los subsectores de la educación que aborda este problema es la educación de adultos. Si se procura fomentar la alfabetización, los educadores de adultos deben contar con una formación profesional y poseer la combinación ideal de competencias. Muchos especialistas han sostenido recientemente que los programas de perfeccionamiento profesional basados en las competencias son eficaces, y que, por tanto, la mayoría de los educadores de adultos de Egipto poseen un nivel suficiente de competencias profesionales. Al mismo tiempo, la globalización, el neoliberalismo y otras tendencias mundiales han reformulado los conceptos de aprendizaje y enseñanza en el siglo XXI, por lo que resulta necesario que los profesores y educadores actualicen sus competencias. Hoy en día, los programas de perfeccionamiento profesional se esfuerzan cada vez más por integrar los conocimientos con las aptitudes de pensamiento crítico, la alfabetización digital y la enseñanza basada en la investigación. 

El empleo de la investigación-acción es una forma de perfeccionamiento profesional para los profesores, ya que los capacita para mejorar su práctica mediante el pensamiento reflexivo, y les ayuda a hacer resaltar sus aptitudes y a desarrollar sus competencias profesionales. El concepto de “profesor como investigador” insta a los profesores y educadores a colaborar en el mejoramiento de su ambiente laboral, en la profesionalización de la enseñanza y en el desarrollo de las políticas (Johnson 1993). La investigación emprendida por profesores tiene su origen en la investigación-acción; se trata de impulsar la reforma a partir de experiencias reales vividas en la escuela, a través de la investigación sobre el terreno.
 

En este artículo empleamos indistintamente los términos “educador de adultos” y “profesor” para referirnos al docente que trabaja principalmente en una sala de clases para contribuir a promover la alfabetización en Egipto.

Las competencias de los educadores de adultos

Si desean cumplir eficazmente su tarea, los educadores de adultos deben desarrollar ciertas aptitudes o competencias tales como el pensamiento crítico, la capacidad para trabajar en equipo, la toma de decisiones y la creatividad. Estas aptitudes, junto con las competencias pedagógicas y didácticas, son fundamentales para que los educadores logren llevar a cabo su misión.

El concepto y el alcance de las competencias educativas se vinculan en su origen con una importante tendencia en el ámbito de la formación docente, el movimiento de la “educación basada en las competencias”, que comenzó a surgir en el Reino Unido y en Estados Unidos durante la década de 1940. En 1968 este movimiento se había convertido en una tendencia generalizada gracias a la aparición de los programas de formación de docentes. Desde entonces, los programas de formación basados en las competencias se han propagado por todo el mundo, permitiendo que los profesores adquieran un amplio dominio de las competencias generales, profesionales y especializadas. En los programas basados en competencias se elabora, desde una perspectiva científica, un conjunto de criterios que definen a un “educador eficiente” empleando el principio de la suficiencia —y no los conocimientos— como marco de referencia para la formación. 

Las competencias didácticas y profesionales del educador de adultos no son equivalentes, aunque sí comparten algunas características. Las competencias didácticas se centran en la función del educador de adultos al interior de la sala de clases, pues guardan directa relación con la profesión docente, los conocimientos profesionales y las aptitudes. Entre ellas se incluyen los conocimientos, las aptitudes y las orientaciones que le permiten al educador de adultos ejercer eficientemente la docencia. Con todo, estas competencias están directamente relacionadas con el proceso de enseñanza, y no trascienden la práctica del educador de adultos al interior de la sala de clases. Las competencias didácticas dependen del dominio de los materiales de enseñanza, del conocimiento de las características psicológicas de los alumnos, del conocimiento de los métodos de enseñanza y de aprendizaje, del dominio de las técnicas de enseñanza, y de una disposición favorable para establecer buenas relaciones con los alumnos en el aula.
 

 
Si bien las competencias profesionales se refieren a contextos más amplios y estructurados del profesionalismo del educador, también se insertan en ámbitos como la sala de clases, la comunidad local y las instituciones de formación profesional. Así pues, las competencias didácticas constituyen un aspecto particular de las competencias profesionales. Pero, tanto las competencias didácticas como las profesionales tienen por objeto adaptarse a los rápidos adelantos tecnológicos y mejorar el desempeño del profesor. Las aptitudes didácticas son un componente de las competencias didácticas; corresponden a la capacidad para llevar a cabo una tarea o actividad relacionada con la planificación, ejecución o evaluación de la enseñanza, y esta labor está sometida a análisis que se centran en una amplia variedad de comportamientos cognitivos, psicomotores y sociales. Las aptitudes didácticas pueden ser evaluadas en función de los siguientes criterios: precisión, logro de objetivos y capacidad para adaptarse a los cambios de puestos dentro de la docencia. La evaluación se efectúa empleando métodos estructurados de medición u observación. Como resultado de lo anterior, estas aptitudes pueden perfeccionarse mediante los programas de formación. 

Investigación-acción

La investigación-acción es un proceso continuo de acción y reflexión en torno a situaciones en las que la práctica es inseparable de la teoría pedagógica. El objetivo en este caso es mejorar las prácticas educativas o resolver problemas a través de cuatro pasos que siguen una trayectoria en espiral: planificación, acción, observación y evaluación reflexiva. Estos pasos se repiten si el problema no ha sido resuelto. Aun cuando en las publicaciones sobre la materia no existe un consenso en torno a quién fue el pionero de la investigación-acción, en la mayoría de los trabajos salen a relucir nombres como Dewey, Collier, Lewin o Corey (McNiff 2014). Con todo, Kurt Lewin fue quien primero acuñó el término investigación-acción en su trabajo publicado en 1946 con el título “Investigación-acción y problemas minoritarios”.


Competencias de investigación

Las competencias de investigación son importantes pilares para los educadores de adultos, por cuanto les permiten realizar investigaciones sobre su grado de desarrollo profesional y mejorar su práctica. Con la investigación pedagógica se pretende apoyar la reforma educativa y mejorar la práctica. Sin embargo, el enfoque del profesor como investigador es un tipo específico de empoderamiento, el cual propicia una reforma educativa más especializada porque es implementado por los profesores para mejorar su práctica. 

En la bibliografía sobre el tema se indica que los educadores como investigadores deben poseer las siguientes competencias:

  • Demostrar habilidad en el manejo de las tecnologías ­modernas.
  • Tener facilidad para buscar información en bases de ­datos mundiales.
  • Estar familiarizado con los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos.
  • Conocer el marco de la investigación-acción.
  • Dominar la redacción de textos científicos para elaborar informes de búsqueda.
  • Dominar el inglés para realizar búsquedas y leer ­documentos.
  • Adquirir un dominio suficiente de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). 

Llegamos, por tanto, a la conclusión de que entre las competencias de investigación para los educadores de adultos se incluye el dominio de los diversos conceptos de investigación relacionados con la educación de adultos y los elementos de investigación, con los métodos de investigación educativa aplicables a la andragogía, y con el papel de la investigación-acción en el perfeccionamiento profesional de los educadores de adultos. Se asevera que los educadores de adultos son capaces de elaborar herramientas de investigación aptas para ser aplicadas junto a otros colegas en la investigación-acción participativa. 

Competencias de 81 educadores de adultos

Existen numerosos programas diseñados para perfeccionar las competencias profesionales de los educadores de adultos egipcios. Mientras en algunos de ellos se emplea la investigación-acción como enfoque para perfeccionar las competencias de los profesores, en otros las instituciones de educación superior imparten formación en investigación-acción y resaltan el potencial de esta técnica. Por ejemplo, en la primera conferencia anual de profesores dedicada al mejoramiento de la educación en el mundo árabe se analizó el potencial de la investigación-acción en la educación formal e informal. La conferencia —que contó con el auspicio de la Fundación Ford— se celebró en El Cairo entre el 10 y el 12 de enero de 2016, y fue organizada por el Instituto de Oriente Medio para la Educación Superior de la Universidad Americana en El Cairo, en cooperación con la Liga Árabe, la Organización de la Liga Árabe para la Educación, la Cultura y la Ciencia (Arab League Educational, Cultural and Scientific Organization, ALESCO) y la oficina regional de la UNESCO en Egipto. Se trata de un ejemplo concreto de cómo los encargados de formular políticas para la región están familiarizados con la investigación-acción y están valorando sus ventajas. Pero ese es solo un nivel. ¿Se encuentran preparados los educadores de adultos egipcios para aplicar la investigación-acción? ¿Cuentan con las competencias profesionales y de investigación necesarias para organizar proyectos de investigación-acción en sus salas de clases?

Escogimos la Gobernación de Suez, en Egipto, como objeto para un estudio de caso debido a su amplia variedad de entornos: industrial, costero y agrícola. En Ain Sujna existen, además, numerosas compañías petroleras, compañías navieras internacionales y fábricas que lo transforman en un territorio atractivo para personas de todo el país.
 


En la investigación se aplicó el enfoque del método mixto. Se utilizó una muestra aleatoria de 81 educadores ­—de los cuales 71 eran mujeres y 10, hombres— a los que se les hicieron llegar cuestionarios en los cuales debían autoevaluar sus competencias. Asimismo, se sostuvieron 5 entrevistas con el personal directivo de la Dirección General de Educación de Adultos de Suez.

El objetivo del cuestionario era evaluar las competencias profesionales de los educadores de adultos. Constaba de tres partes: competencias generales (7 competencias), competencias didácticas (26 competencias) y competencias de investigación (17 competencias). Se les pidió a los educadores que autoevaluaran sus competencias en una escala de 0 (estoy muy en desacuerdo) a 4 (estoy muy de acuerdo), en la que 2 indicaba un nivel neutral (no estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo). Se determinó la validez de constructo, y la repetibilidad fue de 0,996 (alfa de Cronbach), lo cual equivale a un alto grado de fiabilidad e indica que la medición fue coherente en todos los aspectos. 

El análisis de los resultados reveló que el nivel general de competencia de los educadores de adultos era de 52,3 %. Dicho de otro modo, el 52,3 % de las respuestas superaron el nivel neutral. Las competencias generales, didácticas y de investigación no alcanzaron un nivel parejamente alto, y el estudio dejó en evidencia que los profesores adolecen de notorias deficiencias en algunas de las competencias. En la tabla 1 se presenta un panorama general de los resultados.

El análisis de las competencias generales, que son fundamentales para cualquier profesor o educador, revela que todos los docentes analizados obtuvieron un puntaje muy alto en esta categoría (el 80,2 % de las respuestas superó el nivel neutral). Ello indica que la preparación y la capacitación durante la docencia de los educadores de adultos en Egipto potencia eficazmente sus competencias generales. Las tres competencias que obtuvieron el mayor puntaje fueron: “comprende las teorías de la educación de adultos”, “explica la función de la educación de adultos” y “explica el vínculo que existe entre la educación de adultos y la capacidad de alcanzar el desarrollo”. En la tabla 2 se presenta una sinopsis de todas las competencias y de los resultados. 

Los educadores demostraron poseer un nivel suficiente de competencias profesionales, pero un 56 % de las respuestas se situaron por debajo del nivel neutral, lo cual señala la necesidad de contar con programas de formación en los que se desarrollen eficazmente estas competencias. Según la autoevaluación, los educadores obtuvieron altos puntajes en competencias profesionales como “planifica eficazmente los cursos para adultos”, “maneja la situación de enseñanza con el fin de alcanzar eficazmente los objetivos de aprendizaje” o “ayuda a los alumnos adultos a mejorar su nivel de rendimiento”. Los puntajes más bajos se observaron en las competencias “les enseña a los alumnos adultos a desarrollar sus aptitudes de pensamiento”, “les enseña a los alumnos adultos a aprender” y “tiene en cuenta la diversidad y la multiculturalidad de los alumnos” (véase la tabla 2).

El nivel de competencias de investigación fue considerablemente inferior al nivel normal. Según la autoevaluación, solo 6 de las 17 competencias superaron el nivel neutral (véase la tabla 2), entre ellas: “redacta informes de investigación”, “demuestra poseer suficientes aptitudes de TIC” y “comprende los conceptos asociados a la investigación en educación de adultos”. Los encuestados poseían un nivel insuficiente en 11 competencias de investigación. Entre las más deficitarias pueden mencionarse: “comprende los métodos de investigación cualitativos y cuantitativos”, “comprende el papel de la investigación-acción en el perfeccionamiento profesional de los educadores de adultos” y “practica la investigación-acción participativa junto con sus colegas”.

Las entrevistas con el personal directivo de la Dirección General de Educación de Adultos de Suez confirmaron las conclusiones del cuestionario. La directora de la unidad de formación declaró: “Sobre la base de mi experiencia, considero que los educadores de adultos tienen un déficit de competencias profesionales y necesitan más: más capacitación, más acción y más esfuerzo”. 

Cuando se le preguntó sobre las competencias de investigación, reconoció: “No me sorprende. Si bien están esforzándose al máximo, no los estamos llevando por el camino correcto. Me parece que, en primer lugar, hay que familiarizar a los educadores de adultos con la investigación-acción —probablemente mediante folletos informativos o cursos de capacitación de un día de duración— para darles a conocer el concepto y destacar su importancia”.

Todos los entrevistados confirmaron que los educadores de adultos no tienen dificultades con las competencias generales, pero sí parecen tenerlas con algunas competencias profesionales, y que necesitan perfeccionar sus competencias de investigación antes de aplicar la investigación-acción para mejorar su práctica.

Los próximos pasos

El estudio reveló que los educadores de adultos en Suez, Egipto, no poseen ni el nivel de competencias (en particular, de competencias de investigación) que se indica en las publicaciones sobre el tema, ni la mentalidad que se requiere para aplicar la investigación-acción con miras al perfeccionamiento profesional. A nuestro juicio, aún no es el momento de incorporar la investigación-acción a la práctica de los educadores. Los encargados de formular las políticas y los diseñadores de programas de formación deberían considerar la posibilidad de perfeccionar, respectivamente, las competencias profesionales y las competencias de investigación de los educadores. 


Referencias

Johnson, B. (1993): Teacher-As-Researcher. https://bit.ly/2Xfpqex 

McNiff, J. (2014): Writing and Doing Action Research. Londres: SAGE Publications.

Sagor, R. (2005): The Action Research Guidebook: A Four-Step Process for Educators and School Teams. Londres: SAGE Publications.


Sobre los autores

Khalaf Mohamed Abdellatif es profesor auxiliar en la Universidad de El Cairo en Egipto. Actualmente sigue estudios de educación social en la Universidad de Hiroshima, en Japón. Su carrera profesional como investigador se ha centrado en temas relacionados con la investigación-acción, la educación de adultos, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el aprendizaje comunitario. 

Contacto
khalaf.mohamed@cu.edu.eg

Eisuke Hisai, es profesor asociado en la Universidad de Hiroshima, en Japón. Actualmente se encuentra estudiando la historia de la educación no formal y de adultos en Japón, en especial la del movimiento para el mejoramiento de la calidad de vida en las zonas urbanas. También está colaborando en diversos programas educativos destinados al personal municipal que trabaja en el área de educación no formal y de adultos. 

Contacto
hisai@hiroshima-u.ac.jp

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