De qué manera la práctica reflexiva puede ayudar a formar mejores profesores en Marruecos

Said Ouboumerrad
Universidad Mohamed V 
Marruecos


Resumen – Los programas de formación docente de Marruecos son frecuentemente objeto de críticas por reciclar antiguas prácticas de enseñanza e intentar aplicarlas. En lugar de abrumadores conocimientos teóricos y una práctica intensiva no estructurada, lo que tal vez necesitan realmente los profesores en formación son comentarios y sugerencias sobre cómo perfeccionar sus métodos de enseñanza y mejorar como profesionales. Puesto que este tipo de ­observaciones suele originarse en la experiencia (y en el contexto) personal, constituye la manera más adecuada de reflexionar sobre la metodología personal y desarrollar una filosofía propia sobre la enseñanza. En este artículo se analiza el papel que cumple la práctica reflexiva como método para obtener esos comentarios y sugerencias, al igual que las posibles estrategias para fomentar el desarrollo profesional y promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida.


La educación es un factor decisivo para el crecimiento y el progreso de las naciones de todo el mundo. A lo largo de la historia, las civilizaciones han padecido hambrunas, guerras catastróficas y plagas mortíferas; han florecido, se han derrumbado y luego han renacido de las cenizas. La humanidad no habría logrado sobrevivir a todas estas calamidades de no haber sido por la educación, que engloba los métodos para inculcar y transferir conocimientos sobre estrategias militares, geografía, idiomas, medicina y muchas otras materias. Esos conocimientos les han servido a muchas naciones para recuperar su condición de países estables y con un desarrollo sostenido en el mundo moderno, y para seguir aportando los conocimientos que enseña la historia, por trágica que esta haya sido. Se podría afirmar que la educación de calidad constituye el elemento central de cualquier plan que un país emprenda para fomentar el progreso, y a este respecto Marruecos no es una excepción. Para que un sistema educativo obtenga excelentes resultados, es menester que los profesores alcancen un óptimo nivel de desempeño. ¿Y cómo se puede lograr ese objetivo? ¿Cuáles son las características de un buen profesor? ¿De qué manera pueden la práctica reflexiva y el aprendizaje a lo largo de toda la vida ayudar a mejorar el desempeño de los profesores? ¿Y cómo se puede alcanzar la “eficiencia docente” en un país en desarrollo como Marruecos?
 

“Un argumento con el cual tal vez muy pocos discrepan es que la enseñanza tiene que ver, ante todo, con la pasión”.

¿Cuáles son las características de un buen profesor desde una óptica teórica?

Los recientes intentos por responder a esta pregunta han permitido generar un conjunto muy variado de características y aptitudes que los profesores deben poseer para ser “eficientes” (véase Walker 2008; Christenbury 2010; Miller 2012). Para fines críticos, no obstante, puede afirmarse con seguridad que en la mayoría de estos fructíferos esfuerzos se podría caer en la tentación de plantear una perogrullada. Es cierto que los conocimientos académicos, el manejo de la clase, la verificación de conceptos y las aptitudes de comunicación son herramientas fundamentales para el debate, pero al mismo tiempo podríamos sostener con toda razón que a nadie que carezca de estas aptitudes se le debería permitir enseñar de buenas a primeras. Es más, el dominio de las aptitudes pedagógicas por parte de un profesor puede observarse, e incluso medirse, a simple vista. Por otra parte, resulta un tanto difícil evaluar las cualidades esenciales —como la pasión— que pueden transformar a alguien en un docente ejemplar con un futuro promisorio. 

Un argumento con el cual tal vez muy pocos discrepan es que la enseñanza tiene que ver, ante todo, con la pasión. Tal como si deseáramos producir un impacto, la pasión nos transmite una enorme dosis de energía y aumenta considerablemente nuestra motivación para desempeñarnos eficientemente en el contexto de la sala de clases. Antes que como un mero oficio, la enseñanza siempre ha sido concebida como un quehacer que va más allá de una noble misión, y como una herramienta para prolongar nuestro legado. La pasión es una cualidad delicada e infalsificable y algo contagiosa. Un profesor apasionado suele convertirse en un referente muy inspirador para sus alumnos y sus colegas, merced al enorme esfuerzo que despliega en sus clases y a su férrea ética de trabajo. Con ello no se pretende restarles valor a las aptitudes pedagógicas, cuya importancia es indiscutible. Así y todo, a diferencia de un “verdadero” docente, un profesor que carece de pasión no logrará ser más que un “agente transmisor de conocimientos”, un mercenario que cumple una tarea, 

Ahora bien, suponiendo que alguien tiene una pasión por la enseñanza y por la asignatura que imparte, y además posee conocimientos suficientes sobre la materia, ¿acaso esas cualidades no lo convierten en un “buen” profesor? La respuesta es no. En su sentido moderno, el término “profesor” alude a una realidad mucho más compleja. Las funciones docentes se han tornado más heterogéneas que nunca, por lo que las responsabilidades de los profesores en la clase han aumentado de manera proporcional. Los conocimientos especializados sobre la materia ya no constituyen el único criterio para determinar si una enseñanza es eficaz, pues la capacidad para impartir una clase que abarque todos los contenidos, y para reflexionar sobre ellos, ha adquirido similar importancia. Tal vez resulte acertado afirmar que mientras mayor sea nuestra experiencia docente mejor vamos a enseñar. Sin embargo, es probable que ello no siempre ocurra y que los resultados acaben siendo altamente idiosincráticos. Los profesores más aventajados y eficientes son los que actúan como profesionales reflexivos y como aprendices a lo largo de toda la vida. Analicemos con mayor detalle estas dos cualidades, las relaciones entre ambas y el lugar que ocupan en los programas de formación docente de Marruecos.

“El aprendizaje a lo largo de toda la vida es fundamental para que los docentes realicen su labor con eficiencia, y la práctica reflexiva es una de las formas de continuar aprendiendo”.

Práctica reflexiva y aprendizaje a lo largo de toda la vida: ¿una vía para mejorar la calidad de la docencia?

Los programas de formación docente que se imparten en Marruecos por lo general procuran entregarles a los futuros profesores una proporción equilibrada de teoría y práctica. Esta fórmula ha sido considerada por décadas como un método ideal si se desea preparar a los docentes en formación para la enseñanza y capacitarlos para liderar sus cursos de manera eficaz. No obstante, hay algunos aspectos de la enseñanza que pueden revestir enorme importancia, pero que suelen ser pasados por alto en el enfoque con que el país aborda la formación docente. En primer lugar, es fundamental que los profesores continúen aprendiendo, incluso después de haber obtenido su título oficial. El aprendizaje a lo largo de toda la vida es fundamental para que los docentes realicen su labor con eficiencia, y la práctica reflexiva es una de las formas de continuar aprendiendo. 

En líneas generales, el aprendizaje a lo largo de toda la vida consiste en procurar adquirir conocimientos durante toda nuestra existencia (véase Merriam, Caffarella 2007; Aspin, Chapman 2007; Tovkanets 2018). Es una modalidad de aprendizaje que no se limita a una edad o a un tipo de conocimiento determinados. El aprendizaje a lo largo de toda la vida supone un ansia de adquirir en el transcurso de toda nuestra existencia conocimientos que sobrepasen los límites de la escolarización tradicional. En el ámbito de la educación, el aprendizaje a lo largo de toda la vida es percibido como el estilo de vida de los profesores eficientes. Se trata de una mentalidad que permite ampliar considerablemente las fronteras de nuestro pensamiento, que nos inculca creatividad y nos insta a abordar de manera proactiva todos los aspectos de nuestra vida. Sus ventajas son incalculables, y por lo general trascienden la noción de conocimiento abstracto para extenderse a formas de conocimiento más aplicables. Me refiero a lo que los franceses llaman savoir, savoir faire y savoir être. En un contexto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, dichos conceptos pueden adoptar los siguientes significados:

  • Savoir: aprender para saber o para enriquecer constantemente nuestro conocimiento del mundo.
  • Savoir-faire: aprender para “hacer”, para adquirir aptitudes prácticas y fortalecer nuestra capacidad para realizar diversas tareas.
  • Savoir être: aprender para ser y llegar a ser, para sentar las bases del crecimiento personal y adquirir conciencia de nuestras fortalezas y debilidades y de cómo corregir estas últimas. 

En la enseñanza resulta prácticamente inevitable que la mayoría de las clases estén formadas por alumnos con una diversidad de habilidades, aptitudes, estilos de aprendizaje y preferencias de aprendizaje. Cada alumno posee una motivación distinta, y su éxito o su fracaso dependerá de la medida en que sus necesidades e intereses sean considerados en la práctica de los profesores. Procurar atender a las necesidades de todos los alumnos parece más bien un objetivo descabellado que un propósito alcanzable, pero se trata de un desafío que puede ser asumido por profesores que se reconocen como aprendices a lo largo de toda la vida y como profesionales reflexivos. 

Es muy posible que la conceptualización de la práctica reflexiva tal como la conocemos hoy en día derive de la reflexión en la acción de Schön (1983). Este enfoque fue posteriormente adoptado de manera generalizada en el ámbito de la educación, aunque puede aplicarse a la mayoría, si no a la totalidad, de las prácticas profesionales. Según Schön (1983), la práctica reflexiva suele sugerir la idea de que la improvisación puede ser el método óptimo para afrontar las situaciones complejas que se nos presentan en nuestro ámbito laboral. Como respuesta a la pregunta sobre “¿cuáles son las características de un buen educador?”, tanto los investigadores como los profesionales del área subrayan que la capacidad para reflexionar sobre el contenido enseñado, los objetivos y la metodología de enseñanza es característica de una enseñanza eficiente (véase Habib 2017). Dicho de otro modo, la práctica reflexiva r­equiere pensar de manera crítica acerca de cualquier ­decisión adoptada por el profesor (por ejemplo: qué clases impartir, cómo impartirlas más eficientemente y a qué categoría de alumnos, o cuáles son los resultados esperados que deberían concordar con el trasfondo ético y contextual de los alumnos). Por elemental que parezca, es la idea de “plantearse preguntas” lo que transforma a cualquier docente en un mejor profesional.

En la figura 1 se ilustra el ciclo de la práctica reflexiva —inspirado por Schön (1983)— que consta de cuatro pasos aplicables antes, durante y después de la enseñanza. El primer paso para llegar a dominar la práctica reflexiva consiste en planificar. Se supone que esta es una etapa en la que el profesor determina el esquema general de la clase y los contenidos que serán enseñados dentro del contexto. La mayor parte del tiempo la organización (o la falta de organización) de la clase constituye un factor que determina el grado de eficacia con que se desarrollará el proceso de enseñanza. En este caso, los profesores dependen de su habilidad para planificar clases y de los perfiles de aprendizaje de sus alumnos, y se valen de su sentido de anticipación para detectar potenciales dificultades. Una vez planificada la clase, llega el momento de pasar a la segunda etapa de la práctica reflexiva —enseñar— que es cuando el profesor imparte la clase de acuerdo con la planificación previa. Es fundamental que el profesor se ciña fielmente a lo indicado en la planificación, de tal manera que esté en condiciones de verificar sus hipótesis preconcebidas y los problemas previstos. 

A medida que aplica lo planificado en la primera etapa, el profesor debe supervisar atentamente el progreso de su clase. Ello nos conduce directamente a la tercera etapa del ciclo: observar. Se trata de un proceso que puede llevarse a cabo durante la clase y después de ella. Es importante que al impartir la clase los profesores se den cuenta de cuáles son las estrategias que funcionan, y en qué contextos, y cuáles son las reacciones de los alumnos. Entre los diversos métodos que pueden emplearse para observar nuestras actividades de enseñanza después de la clase se incluyen: grabaciones de audio y video, observaciones y reacciones de los alumnos, o la redacción de un ensayo, similar a un informe, sobre cómo se desarrolló la clase. Ello permite que el profesor descubra cuáles son sus puntos fuertes y advierta qué podría haberse hecho mejor. La etapa de observación es fundamental; si se la sincroniza adecuadamente con el procedimiento de enseñanza puede aportar opiniones y sugerencias muy enriquecedoras sobre la eficacia del contenido y la metodología. Cuando ya se ha panificado, impartido y observado la clase, es hora de reflexionar sobre ella. Esta etapa es más que nada evaluativa, y en ella los profesores deben volver a analizar objetivamente la clase sobre la base de lo que se ha observado, y plantearse preguntas sobre su metodología. En esta etapa el profesor puede trabajar para corregir sus puntos débiles y tratar de buscar una explicación para las deficiencias observadas en su repertorio pedagógico. Posteriormente, el cuarto paso consiste en reflexionar sobre las reacciones y los comentarios generados, y aprovecharlos para planificar la próxima clase, con lo cual el profesor adquiere una valiosa experiencia. 

Para finalizar, existe un amplio consenso en cuanto a la importancia de la práctica reflexiva para la enseñanza (Lane y otros 2014; Skinner 2010; Schön 1983). Se trata de un método óptimo para combinar nuestros conocimientos con nuestra experiencia, cuya aplicación puede mejorar la práctica más allá de las actuales teorías. En consecuencia, los programas de formación docente de Marruecos no solo deben ofrecerles a los profesores suficientes oportunidades para reflexionar sobre su actividad, sino además señalarles cuáles son los temas sobre los que deben reflexionar, cuándo hacerlo y por qué, amén de facilitarles las herramientas y estrategias apropiadas para hacerlo. De todo lo anterior se infiere que los formadores de docentes también deben ser altamente cualificados en el área de la práctica reflexiva. 

¿Formar profesores o ayudarlos a enseñar?

Es probable que durante los últimos años la misión de los centros de formación docente de Marruecos se haya concentrado en capacitar a los futuros profesores para cumplir funciones de enseñanza que se ajusten a los marcos teóricos modernos. Sin embargo, para que ese propósito tan ambicioso pueda hacerse realidad es menester que las clases prácticas estén en perfecta sintonía con el savoir faire de los docentes en formación, al igual que con sus conocimientos teóricos. Normalmente, los formadores de docentes familiarizan a los futuros maestros con las numerosas complejidades propias de una pedagogía eficaz. Entonces, ¿por qué año tras año Marruecos ocupa un puesto cada vez más bajo en la clasificación mundial de sistemas de educación? Debemos plantearnos la siguiente pregunta: ¿basta con la formación docente para mejorar la calidad del sistema escolar de una nación?

A lo largo de su formación, los profesores novatos acaban haciéndose una idea de las características que debe poseer un “buen” profesor. Se trata de una noción que las más de las veces se considera apabullante, exhaustiva y bastante idealista, por decir lo menos. Tal vez sea más importante inculcar la práctica reflexiva, aunque ello resulta imposible si no se dispone de docentes expertos que también sean profesionales reflexivos. Independientemente del aceptable repertorio de aptitudes que se les acaba inculcando, muchas de las cuales son inaplicables debido a complicaciones contextuales, cuando ya están cualificados para enseñar, los docentes suelen toparse con numerosos obstáculos en el lugar de trabajo. Esas dificultades pueden ser tan insignificantes como cursos demasiado numerosos, o tan graves como la disminución de la autoridad de los profesores en las escuelas públicas. Este último fenómeno se ve lamentablemente reflejado en el aumento progresivo de los casos de violencia contra docentes observado en fechas recientes. 

La necesidad de adoptar medidas

Puede que el solo hecho de formar profesores no sea suficiente para mejorar la calidad del sistema educativo marroquí. Es cierto que los centros de formación ofrecen programas relativamente actualizados en el aspecto teórico, y que se han realizado denodados esfuerzos por aplicar metodologías modernas. Con todo, nos parece sumamente lamentable que los materiales didácticos que se facilitan para aplicar enfoques tan avanzados sean, en alguna medida, primitivos. Enseñar ciencias sin contar con suficientes laboratorios, o tecnología de la información sin disponer de computadores, parece, hasta cierto punto, poco realista. La mayoría de las salas de clases no están equipadas con proyectores de datos o con algún tipo de medio tecnológico, mientras que en otras aún se ocupan las pizarras tradicionales. Y lo más complicado de todo es que las clases por lo general están abarrotadas, con un promedio superior a 45 alumnos, y ni hablar del estado en que se encuentran las bibliotecas, cuando las hay. 

Durante los últimos meses, Marruecos ha sido testigo de una cantidad sin precedentes de huelgas de profesores. Maestros de todo el país han salido a protestar contra la manera en que el Gobierno ha abordado la reforma educativa. La cantidad de clases prácticas ha disminuido considerablemente, el subsidio que reciben los profesores en formación se ha reducido a la mitad, y además el Ministerio de Educación ha adoptado una serie de medidas, la mayoría de las cuales no favorecen los intereses de la comunidad docente. Los maestros han debido padecer la brutalidad policial y han sido tratados con una violencia indebida. Desgraciadamente, el sector público está sufriendo déficits financieros a largo plazo. Se trata de un problema que al parecer afecta solo a los profesores, en particular a sus sueldos. Es así como se podría afirmar que los ingresos de los maestros marroquíes se encuentran entre los más bajos del mundo, con un sueldo anual inicial de alrededor de 60.000 dírhams, equivalentes a unos 5.500 euros. Así y todo, si consideramos el PIB del país, aún es posible sobrevivir con una suma tan exigua. Otro hecho lamentable es que muchos profesores denuncian, asimismo, que a sus sueldos se les han aplicado constantemente deducciones injustificadas. Como si no bastara con lo anterior, se afirma que incluso el fondo de pensiones marroquí no estaría en condiciones de pagarles las correspondientes prestaciones a los profesores cuando jubilan. Para colmo, los profesores que protestan contra esta situación no poseen suficiente representación en el Parlamento, lo cual, en la práctica, les impide dar a conocer sus inquietudes a través de canales legítimos.

“Es probable que a veces el solo hecho de formar profesores no sea suficiente para desarrollar un sistema educativo completo”.

Existe un rasgo que, si bien no ha sido analizado a fondo en este artículo, podría constituir la característica más decisiva de los profesores eficientes. Me refiero a la motivación, un elemento cuya importancia es, sin lugar a dudas, inmensa. Por competente que pueda ser un profesor, es muy poco lo que llegará a lograr si carece de motivación. Se trata de una cualidad que no es necesariamente innata, sino que más bien se origina en nuestra atmósfera laboral y en el marco jurídico que regula la práctica. Es común que un profesor experimente una sensación de desamparo si trabaja en un ambiente despiadado y excesivamente crítico. Cualquier docente cuyo desempeño no sea satisfactorio en esas circunstancias inevitablemente acabará por salir perdiendo en un conflicto de culpabilizaciones mutuas con la escuela o la sociedad civil. Los profesores marroquíes cuentan con una escasa infraestructura que facilite su tarea de enseñanza, y se espera que sorteen milagrosamente los numerosos obstáculos que se les presentan en su ambiente laboral. En líneas generales, durante el último tiempo la situación de la formación docente en Marruecos ha sido caótica. Lo que necesita este país es una reforma adecuada. Es probable que a veces el solo hecho de formar profesores no sea suficiente para desarrollar un sistema educativo completo.

¿Cuáles son los siguientes pasos?

En general, solo estamos comenzando a prestar atención a la formación docente en Marruecos. No hay duda de que es posible incentivar a los profesores para que enseñen, pero ello requeriría introducir importantes mejoras en las condiciones de enseñanza. Los países desarrollados de todo el mundo reconocen que el capital humano es un recurso indispensable, pues constituye el motor del progreso. Así pues, para mejorar el sistema escolar marroquí los centros de formación docente tienen que proporcionales a los profesores —que constituyen el capital humano de este ámbito— una formación valiosa amén de suficientes oportunidades para su desarrollo profesional, a fin de transformarlos tanto en aprendices a lo largo de toda la vida como en profesionales reflexivos y, sobre todo, motivarlos para dar lo mejor de sí sin importar cuáles sean las circunstancias. 


Referencias

Aspin, D. N.; Chapman, J. D. (2007): Lifelong Learning Concepts and Conceptions. En: D. N. Aspin (ed.): Philosophical Perspectives on Lifelong Learning. Dordrecht: Springer.

Christenbury, L. (2010): The flexible teacher. En: Educational Leadership, 68 (4), 46-50.

Habib, H. (2017): A Study of Reflective Practice and its Role for Teachers. En: International Journal of Creative Research Thoughts (IJCRT), 5 (4), 944-947. 

Lane, R.; McMaster, H.; Adnum, J.; Cavanagh, M. (2014): Quality reflective practice in teacher education: A journey towards shared understanding. En: Reflective Practice, 15 (4), 481-494. 

Merriam, S. B., Caffarella, R. S. (2007): Learning in adulthood: A comprehensive guide (3a ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Miller, P. (2012): The Characteristics of a Good Teacher. En: English Teaching Forum, 25 (1), 36-38. 

Schön, D. A. (1983): The reflective practitioner: how professionals think in action. Nueva York: Basic Books.

Skinner, N. (2010): Developing a curriculum for initial teacher education using a situated learning perspective. En: Teacher Development, 14 (3), 279-293.

Tovkanets, H. (2018): Lifelong Learning in Enhancing Professional Teacher Training in the European Countries. En: Comparative Professional Pedagogy, 8, 23-27.

Walker, R. J. (2008): Twelve Characteristics of an Effective Teacher: A Longitudinal, Qualitative, Quasi-Research Study of In-service and Pre-service Teachers’ Opinions. En: Educational Horizons, 61-68. ­https://bit.ly/2xdTUTz 


Sobre el autor

Said Ouboumerrad es estudiante de doctorado y profesor de inglés en la Universidad Mohamed V, en Rabat. Anteriormente ejerció la docencia en el American School y en el Centro de Reflexión sore Educación de Adultos y Empoderamiento Juvenil (Insight Center for Adult Education and Youth Empowerment), en Salé. 

Contacto
s.ouboumerrad@gmail.com

 

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