La lucha de los educadores de adultos sudafricanos no se detiene

De izquierda a derecha:

Ivor Baatjes
Universidad Nelson Mandela 
Sudáfrica

Britt Baatjes
Universidad Nelson Mandela 
Sudáfrica


Resumen – La profesionalización de los educadores de adultos en Sudáfrica tiene una historia relativamente corta que se remonta a mediados de la década de 1990. En el contexto sudafricano, la profesionalización es un componente esencial del proceso de formalización de la educación de adultos que se ha afianzado en Sudáfrica durante el período posterior al apartheid. Las cualificaciones formales —tales como certificados, diplomas y títulos— basadas en estándares nacionales inscritos en el Marco Nacional de Cualificaciones (National Qualifications Framework, NQF), son componentes fundamentales del discurso sobre la profesionalización. En este artículo se reflexiona en torno al proceso de profesionalización que ha tenido lugar en Sudáfrica, y se dan a conocer las luchas y las restricciones que ha traído aparejadas. Como “educación de adultos” es un término amplio, en este trabajo nos concentraremos en situaciones relacionadas específicamente con el programa sudafricano de educación básica de adultos.  


Sudáfrica cuenta con una larga tradición en el campo de la educación de adultos, la cual se remonta al movimiento de las “escuelas nocturnas” en las que se impartía alfabetización y educación básica a personas adultas (Bird 1984; Aitchison 2002; Baatjes; Mathe 2004). Encabezado por el Partido Comunista Sudafricano, este “movimiento” se inició con unas cuantas iniciativas comunitarias llevadas a cabo a principios de la década de 1920, y en los años cuarenta llegó a transformarse en un sistema de educación de adultos basado en la comunidad. Cuando el Partido Nacional llegó al poder en 1948 e implantó el apartheid, se tipificó como delito la enseñanza a personas “de raza negra” en cualquier recinto situado fuera de una escuela autorizada. En los años sesenta, el gobierno basado en la segregación racial había acabado con lo que quedaba del movimiento de escuelas nocturnas. En los años setenta, como reacción frente a un clima extremadamente opresivo, se observó una revitalización de las iniciativas progresistas de alfabetización de adultos y se realizaron llamamientos a favor de una educación “alternativa” (bajo el influjo de las obras de Paulo Freire). En la década de los ochenta surgió la “educación popular para el poder popular”, y se emprendió una cantidad cada vez mayor de campañas de alfabetización y educación “alternativa” encabezadas por organizaciones no gubernamentales (ONG) y sindicatos (Motala, Vally 2002). Estos programas y proyectos siguieron siendo de alcance limitado, precarios y vulnerables a la interferencia, el control y la represión del Estado. El empresariado y la industria también emprendieron iniciativas a pequeña escala de alfabetización funcional de adultos destinadas a trabajadores, en las cuales se emplearon programas diseñados por ONG (Baatjes 2008). En 1994, cuando Mandela llegó al poder, 14 millones de adultos contaban con menos de 10 años de escolaridad, y más de 5 millones no habían recibido ningún tipo de educación formal. En la Investigación Nacional sobre Políticas de Educación, efectuada por el Congreso Nacional Africano (CNA) en 1990, quedó de manifiesto la necesidad de contratar y capacitar a 100.000 educadores de adultos como parte del proceso destinado a crear un sistema de educación de adultos para el país (McKay 2007).

Profesionalizar la educación de adultos

El primer programa de titulación en educación de adultos fue impartido en 1980 por el Centro de Estudios Externos de la Universidad de Ciudad del Cabo. Posteriormente se observó una progresiva expansión de los programas oficialmente reconocidos. Por ejemplo, tiempo más tarde, en 1984, la entonces Universidad de Natal (hoy Universidad de KwaZulu-Natal) ofreció un Diploma Avanzado en Educación de Adultos. En 1985, en la Universidad de la Provincia del Cabo Occidental se creó el Centro de Educación Permanente y de Adultos (Centre for Adult and Continuing Education, CACE), donde se comenzaron a impartir los primeros cursos oficialmente reconocidos para la formación de educadores de adultos destinados a personas de nivel preuniversitario. En 1986, en la Universidad de Transkei se creó un Departamento de Educación de Adultos, y en 1989 la Universidad del Witwatersrand instituyó una Unidad de Alfabetización de Adultos. La mayoría de los alumnos de estos programas fueron activistas de la sociedad civil, muchos de ellos miembros de organizaciones comunitarias (OC), sindicatos y ONG. Además de estas ofertas de carácter formal, muchas ONG siguieron impartiendo capacitación no formal para educadores de adultos, y los proveedores comerciales (que prestaban servicios al sector industrial) también ofrecieron programas de formación. Durante este período se capacitó a muchos educadores de adultos que luego ejercieron esa actividad (algunos en cargos a jornada parcial y otros en puestos a jornada completa). En la Sudáfrica del período posterior al apartheid, en enero de 1995 se inscribieron los primeros alumnos del Instituto de Educación y Capacitación Básica de Adultos (Adult Basic Education and Training, ABET), en la Universidad de Sudáfrica. Esta entidad emprendió programas a gran escala para la formación de educadores de adultos, empleando una modalidad en la que se combinaba la enseñanza presencial con el aprendizaje a distancia. El Instituto ABET se encargó de formar a más de 17.000 educadores de adultos (ETDP SETA 2013). 

A partir de 1994 se albergaron grandes esperanzas de que el Estado diera prioridad a la educación y capacitación básica de adultos (ECBA) y creara las condiciones para la profesionalización de los educadores de adultos, entre otros objetivos. ¿Qué fue lo que efectivamente ocurrió? Que en la década de 1990 se produjo la institucionalización de un sistema público de ECBA. La ECBA adquirió un carácter progresivamente formal, influida por las categorías curriculares de escolarización formal, requisitos de formación basados en las aptitudes, y cualificaciones. En 1995 se creó el Marco Nacional de Cualificaciones (NQF por su sigla en inglés), que fue incorporado como un importante mecanismo destinado a promover un sistema educativo más igualitario. Entre sus principales objetivos pueden mencionarse: facilitar el acceso a la educación y la capacitación; propiciar la movilidad y la progresión en la educación, la capacitación y la trayectoria profesional; mejorar la calidad de la educación y la capacitación; acelerar la rectificación de situaciones de discriminación injustificada en las oportunidades de educación, capacitación y empleo; y contribuir al pleno desarrollo personal de cada alumno y al desarrollo social y económico de la nación en general (Ley de la Dirección de Cualificaciones de Sudáfrica —South African Qualifications Authority, SAQA— de 1995). Una de las características esenciales del NQF fue el intento por transformar la educación basada en resultados (EBR) en un elemento central de todo el sistema de educación y capacitación. Desde entonces esa iniciativa ha sido abandonada como consecuencia de una ola de críticas generalizadas. Durante el período de transición a la democracia, muchos educadores de adultos sostuvieron que el NQF podría permitir alcanzar los objetivos de justicia social, igualitarismo, reparación y empoderamiento. Sin embargo, en la actualidad el NQF como instrumento de profesionalización en la educación de adultos no ha producido prácticamente ningún resultado transformador. Diversos especialistas han formulado análisis críticos de la EBR y del NQF, los cuales resultan aplicables a la educación de adultos. (Para un análisis detallado, véase Jansen 1998; Spreen 2001; Allais 2003; 2008). Christie consideró que el NQF había adoptado la forma de un “rígido sistema codificado de control” y distaba mucho de ser un mecanismo “con una movilidad y flexibilidad enriquecedoras” (Christie 2006: 380). 

La adopción del NQF también se tradujo en un incremento en la cantidad de proveedores privados que— empleando las herramientas ofrecidas por la legislación, los planes y las estrategias contenidos en los documentos sobre Desarrollo de Aptitudes a Nivel Nacional— podían obtener una acreditación que les permitiera ofrecer programas de titulación para educadores de adultos (Departamento del Trabajo 2001). En virtud de la legislación sobre el desarrollo de aptitudes se crearon 23 direcciones sectoriales de educación y capacitación (sectoral education and training authorities, SETA). Una de estas SETA es la de los profesionales dedicados a la educación, la capacitación y el perfeccionamiento (Education and Training and Development Practitioner’s SETA, ETDP SETA), la cual en 2012 había reconocido oficialmente un total de 95 programas de titulación ofrecidos por 64 proveedores acreditados (la mayoría de ellos privados con fines de lucro). Entre 2005 y 2012 se graduaron de estos programas 2.395 educadores de adultos. Muy pocos educadores de adultos se han matriculado en los programas universitarios ofrecidos en todo el país. La cifra anual de inscripción en universidades públicas ha fluctuado entre 20 y 60 alumnos. Actualmente, en los centros del programa de Educación y Capacitación a Nivel Comunitario (Community Education and Training, CET) se da empleo a 14.000 educadores de adultos, la mitad de los cuales carecía de títulos de nivel postescolar en 2017. Muchos de los educadores de adultos “cualificados” son maestros de escuela con un título de educación superior, pero no necesariamente en el campo de la educación de adultos. En general, pese al aumento en la inscripción de programas de titulación en el NQF, se ha observado un descenso en el área de formación de educadores de adultos. Últimamente, el Departamento de Educación y Formación Superior anunció la promulgación de una nueva política de educación de adultos. La Política sobre los requisitos básicos aplicables a programas conducentes a títulos para educadores y docentes de educación y formación comunitaria y de adultos (DHET 2015) constituye otro intento por respaldar la profesionalización de los educadores de adultos.

“Si bien son muchas las personas que han obtenido títulos asociados a la educación de adultos, la cantidad efectiva de educadores de adultos que trabajan en esta área está disminuyendo”

¿Cuáles son los obstáculos?

Es evidente que durante el último cuarto de siglo se han realizado numerosos progresos en el sector de la educación de adultos en Sudáfrica. Se han llevado a cabo diversas intervenciones a través de políticas relacionadas con los educadores de adultos. Desde 1998 se han inscrito en el NQF varios programas de titulación para educadores de adultos. Se ha observado una proliferación de proveedores que ofrecen programas para educadores de adultos dentro del marco de la legislación sobre desarrollo de aptitudes (Departamento del Trabajo 1998: 2000).

Se podría argumentar que todo lo anterior constituye una señal positiva, y que en la actualidad deberíamos observar una floreciente generación de educadores de adultos y un mejoramiento de las oportunidades en la vida de los miembros marginados y vulnerables de la sociedad a quienes los educadores de adultos están prestando sus servicios. Desgraciadamente, lo anterior no está ocurriendo. Si bien son muchas las personas que han obtenido títulos asociados a la educación de adultos, la cantidad efectiva de educadores de adultos que trabajan en esta área está disminuyendo. Muchos adultos (que deberían haberse beneficiado de la educación básica de adultos) siguen siendo analfabetos, y muchos otros que han adquirido algunas aptitudes de lectura y escritura siguen desempleados (la promesa de “crecimiento y desarrollo” aún no se ha hecho realidad para muchas personas). Analicemos más detalladamente los motivos que explican esta situación.

En primer lugar, el sistema de educación de adultos sigue disponiendo de escasos recursos y ha sido descrito como el hijastro disfuncional del sistema educativo. Pese a que existe una enorme necesidad en materia de educación de adultos, el presupuesto para ese sector siempre ha sido insuficiente. Desde mediados de la década de 1990 es poco lo que ha cambiado el panorama en lo relativo al porcentaje del presupuesto que le ha sido asignado. La educación de adultos recibió el 0,5 % del presupuesto general de educación de 1996. Esa cifra aumentó al 0,83 % en 1999. Los datos para 2018 revelan que el presupuesto no ha variado y que no hay ninguna probabilidad de que vaya a aumentar si tenemos en cuenta el actual modelo de financiación para la educación postescolar y las restricciones fiscales que afronta el sector público. Asimismo, el Estado ha adoptado un enfoque basado en el capital humano para abordar la educación, y se está concentrando preferentemente en programas y proyectos destinados a reducir los altos niveles de desempleo juvenil (56 %). 

Una profesión precaria

En segundo lugar, los resultados de diversos proyectos de investigación demuestran claramente que la falta de oportunidades laborales, junto con trayectorias profesionales que no están claramente definidas, son dos aspectos decisivos en lo que respecta a la profesionalización. Durante años los educadores de adultos han estado enfrascados en un conflicto con su empleador (el Estado) en torno a las deficientes condiciones laborales. Durante una manifestación celebrada en 2017 en la provincia del Cabo Oriental, Lonwabo Hempe, un educador de adultos que posee dos títulos, expresó su indignación al señalar: 

“Hay educadores que, pese a haber trabajado en el sector desde 1994, siguen empleados como contratistas. No reciben beneficios, y en caso de que hoy fallecieran, jubilaran, fueran despedidos o incluso sufrieran alguna lesión, no recibirían ningún subsidio. Sus familias sufrirán las consecuencias. Incluso luchamos arduamente por educarnos sin ninguna ayuda estatal. Es así como el 37 % de los educadores deben sufragar de su bolsillo todos los gastos asociados a la atención médica, la vivienda, el transporte y otras prestaciones sociales” (Chirume 2017). 

A comienzos de 2019, durante otra manifestación, Tshidiso Phofu, de 64 años, oriundo de Sebokeng (en la provincia de Gauteng), quien ha trabajado durante varios años como contratista, sin derecho a recibir un subsidio y una pensión de jubilación, señaló: “No poseo ningún documento que me permita acreditar mis 30 años de servicio, no tengo cobertura médica, no puedo solicitar un subsidio para la vivienda y ni siquiera puedo acceder a un fondo de pensiones” (Marupeng 2019).

Pese a los numerosos programas e intervenciones a través de políticas, los educadores de adultos siguen trabajando en condiciones de empleo precarias o se encuentran subempleados, desempleados, marginados y excluidos.

En tercer lugar, hacemos hincapié en la importancia y la necesidad de que los educadores de adultos se organicen. Durante años se han realizado numerosos intentos por organizar a los educadores de adultos en asociaciones profesionales, lo cual revela que este sector está formado por personas resilientes que se niegan a bajar los brazos. Una de las primeras tentativas fue la creación de la Cooperación Nacional para la Alfabetización (National Literacy Cooperation, NLC) en 1986. Cuando la NLC dejó de funcionar a mediados de la década de 1990, fue reemplazada por la Asociación Sudafricana de Educadores y Capacitadores de Adultos (Adult Educators and Trainers Association of South Africa, AETASA). Menos de un año después del cierre de esta última, surgió la Red de Aprendizaje de Adultos (Adult Learning Network, ALN) como un nuevo organismo dedicado a la educación de adultos y a sus educadores. Con posterioridad a la creación de este establecimiento, en 2012 se formó Khanyisel’Abantu, una Asociación para la Educación y la Capacitación de Jóvenes y Adultos. Pese a que la creación de todas estas entidades ha sido el fruto de importantes iniciativas, no han sido capaces de mantenerse en el tiempo debido a la escasez de recursos o a la ineficiencia en las tareas de organización y movilización. En fecha más reciente, dentro del marco de la Iniciativa de la Cátedra de Investigación Sudafricana de la Fundación Nacional de Investigación (National Research Foundation, NRF), se ha procedido a crear la Red de Educación Comunitaria, Obrera y de Adultos. Parte de la labor de la cátedra consiste en formar a especialistas y activistas en el área de la educación obrera y comunitaria. 

Formar un sindicato

En cuarto lugar, también ha sido preciso librar una ardua batalla para sindicalizar a los educadores de adultos. Aun cuando en Sudáfrica existe una larga tradición de sindicatos poderosos, las principales asociaciones gremiales de educadores no se han esforzado mayormente por movilizar a los educadores de adultos considerándolos parte de ellas. Ello se debe, en alguna medida, a que muchos de los educadores de adultos pertenecen a sindicatos de profesores por el hecho de ser maestros de escuela que trabajan como educadores de adultos a jornada parcial. Por añadidura, pese a las intervenciones a través de políticas, las condiciones de empleo para los educadores de adultos siguen siendo sumamente precarias. Son raras las veces en que consiguen un puesto a jornada completa y se ven obligados a “arreglárselas” trabajando a jornada parcial o desempeñando labores ocasionales sin derecho a recibir ningún tipo de prestación o a contar con protección del empleo. El Sindicato de Docentes de Educación y Capacitación Básica de Adultos de Sudáfrica (establecido principalmente en la provincia del Cabo Oriental) fue creado con el objetivo específico de apoyar a los educadores de adultos en su lucha por conseguir condiciones laborales y salarios dignos. Sigue siendo un organismo pequeño que actualmente cuenta con 3.000 miembros. 

En quinto lugar, como se señala en la investigación más reciente sobre educación comunitaria y profesional, una gran cantidad de educadores comunitarios y de adultos que trabajan en instituciones de aprendizaje no formal están comprometidos en una diversidad de modalidades de labor de utilidad social (Baatjes 2018). Estos educadores trabajan en una amplia variedad de proyectos de subsistencia sostenible, y muchos de ellos no se consideran educadores de adultos en el sentido formal del término. Pese a no cumplir con los requisitos para acceder a programas de titulación impartidos por universidades, gran parte de estos educadores desempeñan una importante función en los proyectos y programas en que trabajan. Estos educadores suelen ser excluidos de los programas públicos nacionales de desarrollo de aptitudes. Si el único significado que le asignamos al hecho de ser un profesional es poseer el certificado “apropiado” para acreditar nuestras capacidades, entonces, ¿qué mensaje les estamos enviando a los numerosos educadores que les imparten a los adultos conocimientos significativos y valiosos de maneras significativas y valiosas, pero carecen de este certificado? ¿Qué imagen estamos proyectando de ellos? En su sentido más común, la profesionalización “puede crear un ámbito de ejercicio profesional restrictivo que excluye y margina diversas opiniones y posturas respecto de la educación de adultos” (Merriam, Brockett 2007, cita extraída de Bierema 2011: 31).

La lucha justificada

La profesionalización continúa siendo un tema importante para los educadores de adultos en el contexto sudafricano. Nuestra recomendación es que el Estado asuma un papel protagónico y permanente en la creación de condiciones para la profesionalización de los educadores de adultos. 

En vista de las enormes dificultades que afronta la educación comunitaria y de adultos, es menester crear una amplia variedad de funciones estratégicas en el área de la educación de adultos, incluidas aquellas relacionadas con la formulación de políticas, la investigación y el desarrollo, las prácticas pedagógicas, la labor comunitaria, etc. Con el advenimiento de nuevos avances en materia de políticas de educación de adultos asociados al reciente Libro blanco sobre la educación y la capacitación postescolares, resulta indispensable que los educadores de adultos se replanteen más cuidadosamente la profesionalización de su vocación y exploren la aplicación de estrategias más adecuadas que redunden en mejores resultados. Para ello será preciso tender puentes para superar las actuales divisiones entre formal e informal, cualificado y no cualificado, rural y urbano, como también salvar otras barreras interdisciplinares que se observan al interior de la educación de adultos. Lo que se requiere con urgencia es contar con un equipo de profesionales y organizaciones competentes y comprometidos con la educación de adultos cuya labor pueda perdurar durante las futuras generaciones, trabajando de manera solidaria para forjar una sociedad más justa y equitativa. 


Referencias

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Sobre los autores

Ivor Baatjes es director del Centro para la Educación y la Capacitación Postescolar Integradas (Centre for Integrated Post-School Education and Training, CIPSET) y, dentro del marco de la Iniciativa Sudafricana de Cátedras de Investigación (South African Research Chairs Initiative-SARChI), es corresponsable de la cátedra sobre educación comunitaria y obrera en la Universidad Nelson Mandela. 

Contacto
ivorbaatjes@gmail.com 

Britt Baatjes posee una formación en el área de la educación comunitaria y de adultos, y entre sus áreas de especialidad se incluyen la enseñanza, el diseño de currículums y la redacción de materiales en versiones con un “lenguaje sencillo”. Es investigadora free lance y enseña a jornada parcial en la Universidad Nelson Mandela, concretamente en el área de estudios sobre educación y desarrollo. Entre sus intereses en materia de investigación pueden mencionarse la teoría y la práctica del “trabajo”, la educación no formal, el aprendizaje informal y la ecopedagogía. 

Contacto
brittbaatjes@gmail.com