Promover el entendimiento entre alumnos y voluntarios de alfabetización de adultos

De izquierda a derecha:

Phylicia Davis 
Programa KGO de Alfabetización de Adultos 
Canadá

Annie Luk
Universidad de Toronto
Canadá


Resumen – Aun cuando los voluntarios representan un porcentaje considerable de los docentes e instructores que imparten programas de alfabetización de adultos, rara vez son objeto de investigación. En Toronto, Canadá, se pone en práctica un conjunto de programas comunitarios de alfabetización de adultos que contribuyen a formar a nuevos instructores voluntarios. Mediante una revisión de los textos de capacitación, en este artículo se analiza por qué y cómo se forma a estos nuevos voluntarios. Al concentrarnos en los elementos esenciales de los materiales de capacitación, subrayamos la importancia de reconocer las relaciones sociales entre alumnos e instructores voluntarios cuando se procura formar a educadores de adultos competentes.


En los programas de alfabetización de adultos trabajan muchos educadores voluntarios. Por ejemplo, en Estados Unidos sobre el 40 % de los educadores son voluntarios (Belzer 2006). En ocasiones, estos instructores voluntarios se sienten insuficientemente preparados para trabajar con los alumnos de los cursos de alfabetización de adultos (Luk 2016, ­Perry 2013). Antes de comenzar a enseñar, los voluntarios suelen ser capacitados por personal docente remunerado de los programas de alfabetización de adultos. La calidad y el contenido de esa capacitación varía (Belzer 2006, Ilsey 1985). En el Distrito Oeste de Toronto, Canadá, cuatro organizaciones de alfabetización de adultos trabajan como un colectivo para ofrecer capacitación docente a nuevos voluntarios. 

Fundado en 1986 por la Dra. Rita Cox y situado en una comunidad de ingresos mixtos, Parkdale Project Read es una organización comunitaria de alfabetización de adultos donde instructores voluntarios y alumnos se reúnen cada semana para trabajar en el desarrollo de aptitudes de lectura, escritura, aritmética e informática. El Centro de Aprendizaje del Barrio de Alexandra Park, fundado también a ­mediados de la década de 1980, imparte programas semanales de alfabetización de adultos para habitantes de la zona. Tanto la Casa Vecinal del Distrito Oeste como el Centro de Salud Comunitaria LAMP ofrecen servicios comunitarios integrales para personas de todas las edades, entre los que se incluyen programas de alfabetización de adultos. Pasaremos a analizar en detalle dos dificultades que afrontan los nuevos voluntarios y la manera en que los materiales de capacitación abordan estos problemas a fin de ayudar a ­dichos voluntarios a transformarse en educadores de adultos cualificados. 

Reflexionar sobre el poder y el privilegio

Aun cuando no existe información fácilmente disponible o actualizada sobre las características de los instructores voluntarios de los programas de alfabetización de adultos, sí sabemos que muchos de esos docentes poseen más años de educación formal que los alumnos con los que trabajan. Según un estudio de 2007 sobre educadores remunerados y voluntarios en programas de alfabetización de adultos en Estados Unidos (Ziegler, McCallum, Bell 2007), la mayoría de los instructores contaban al menos con una licenciatura. Cerca del 30 % de los voluntarios tenían un grado de máster, y un 5 % declaró poseer un grado de doctor. Por otro lado, los alumnos de los cursos de alfabetización de adultos generalmente han recibido una escolarización formal incompleta. Lo que tal vez resulta aún más decisivo que las diferencias de formación académica entre voluntarios y alumnos es el hecho de que los nuevos voluntarios no logran valorar en su verdadera dimensión las circunstancias que han llevado a los alumnos a inscribirse en los programas de alfabetización de adultos, y los problemas sistémicos que han debido enfrentar (Luk 2016). Entre los materiales de capacitación con los que trabajan los programas de alfabetización de adultos se incluye un módulo sobre el poder y el privilegio asociados a nuestras identidades. En el proceso de formación se subraya la importancia de que los voluntarios comprendan de qué manera sus identidades se conectan con “sesgos o preferencias inconscientes, los cuales corresponden a presunciones ocultas que pueden estar relacionadas con la raza, el género, la discapacidad, la religión, la sexualidad, el idioma, el país de origen, etc.”.

“Los educadores de adultos competentes deben reconocer sus posturas sociales y el papel de la educación cuando se trata de afrontar problemas sistémicos de gran magnitud”

Al mismo tiempo, también es importante evitar encasillar a los alumnos de los cursos de alfabetización de adultos en lugares comunes —por ejemplo, “víctimas heroicas” o “instrumentos del destino”— que entorpecerían el desarrollo de relaciones auténticas entre alumnos y voluntarios (Belzer, Pickard 2015). En los materiales de capacitación se establece una diferencia entre justicia social y caridad. La primera “requiere inversión, compromiso y, lo más importante, relaciones con los demás”, mientras que en la segunda existe la intención de ayudar, “pero se ignora el origen de las dificultades (pobreza, racismo, etc.) y solo se perpetúan los problemas sistémicos”. En el enfoque antiopresivo que se aplica en el programa de capacitación se destaca que en este contexto los educadores de adultos competentes deben reconocer sus posturas sociales y el papel de la educación cuando se trata de afrontar problemas sistémicos de gran magnitud.

Relaciones con el aprendizaje

Como se señaló en la sección anterior, la educación recibida por muchos de los instructores voluntarios proviene de la escolarización formal. Su larga y fructífera experiencia en la educación formal sugiere que pocos de ellos tienen una opinión extremadamente negativa del aprendizaje. En tales circunstancias, les cuesta imaginar que otras personas pudieran asociar la enseñanza o el aprendizaje con una experiencia traumática (Horsman 2013). Un aspecto que resulta particularmente complicado en este contexto es que lo que los voluntarios perciben como algo positivo sobre la base de su experiencia de aprendizaje previa podría no ser visto como algo positivo por los alumnos con quienes trabajan. Las diferencias en sus historiales y experiencias de aprendizaje podrían transformarse en un elemento perturbador para los voluntarios cuando se percatan de que no pueden simplemente replicar lo que ellos disfrutan en un ambiente de aprendizaje. En consecuencia, es importante que los voluntarios se den cuenta de que los alumnos pueden experimentar el proceso de aprendizaje de una manera distinta. 

Los materiales de capacitación ponen de manifiesto el impacto del trauma y la violencia en el aprendizaje, por ejemplo al crearse un ambiente de aprendizaje protegido para que los alumnos “escriban o cuenten detalles de su vida [sin preocuparse ante] la posibilidad de ser humillados o de tener que cuidarse de quién los está escuchando”. Mediante el módulo sobre aprendizaje y violencia incluido en el material de capacitación, los nuevos voluntarios aprenden acerca de la importancia de “dar testimonio” de las dificultades que afrontan los alumnos y de no asumir la responsabilidad de resolver todos los problemas de los alumnos. Comprender esta situación resulta fundamental para fomentar relaciones provechosas entre alumnos y voluntarios, las cuales son decisivas para generar y mantener un ambiente de aprendizaje positivo (Lynch 2013). En la capacitación se incluyen diversas sugerencias para los voluntarios, como por ejemplo entregarles a los alumnos “un claro mensaje en cuanto a que merecen el apoyo que necesitan” y “[ayudarles] a encontrar a alguien con quien puedan trabajar”. Al mismo tiempo, en la capacitación se les aclara a los voluntarios que no deben sentirse abandonados o sobreexigirse en su misión de proporcionarles a los alumnos todo el apoyo necesario, porque el personal está siempre disponible para prestarles ayuda. Se insta a los voluntarios a “dirigirse a un miembro del personal o a un funcionario de apoyo para solicitar asistencia”. 

Formar voluntarios más eficientes

Puesto que es probable que, antes de comenzar su labor, a los nuevos voluntarios les resulte difícil imaginar cómo sería dar clases a alumnos de cursos de alfabetización de adultos (Luk 2016), lo que aprenden en los programas de capacitación es muy importante para su preparación. La capacidad de los voluntarios para generar un ambiente de aprendizaje positivo para los alumnos depende también de las expectativas fijadas por los programas de formación. Como se demuestra en este artículo, con los materiales empleados por los programas de alfabetización de adultos se procura abordar los problemas sociales relevantes que afrontan los voluntarios cuando trabajan con los alumnos durante las clases. Sin embargo, una vez que los instructores voluntarios comienzan a trabajar con los alumnos, su percepción de la alfabetización de adultos cambia y las estrategias para desarrollar su práctica se ajustan a las circunstancias (Luk 2016, Roderick 2013). A fin de continuar apoyando a los voluntarios, los programas de alfabetización de adultos deberían incluir, asimismo, facilidades para que puedan mantener un contacto permanente y accedan a oportunidades de formación (Belzer 2006, Perry 2013). En nuestra calidad de instructoras voluntarias, replicamos la capacitación ofrecida por estos programas de alfabetización de adultos en lo referente a la importancia del autocuidado, que es una condición fundamental para garantizar la sostenibilidad en el largo plazo y para prevenir el agotamiento. Con todo, en este caso también se plantea un problema complejo, porque como instructoras voluntarias generalmente nos encontramos en situaciones en las que deseamos prestar la mayor ayuda posible a riesgo de sobrepasar los límites de nuestro propio bienestar. Para que los instructores voluntarios continúen siendo educadores de adultos, deben incluir el autocuidado como un elemento permanente de su práctica. 


Agradecimientos

Las autoras desean agradecer sinceramente al Centro de Aprendizaje del Barrio de Alexandra Park, al Centro de Salud Comunitario LAMP, a Parkdale Project Read y a la Casa Vecinal del Distrito Oeste por su apoyo en la elaboración de este artículo. 


Referencias

Belzer, A. (2006): Less may be more: Rethinking adult literacy volunteer tutor training. En: Journal of Literacy Research, 38(2), 111-140. https://bit.ly/2LrDC2G

Belzer, A. & Pickard, A. (2015): From heroic victims to competent comrades: Views of adult literacy learners in the research literature. En: Adult Education Quarterly, 65 (3), 250-266. https://bit.ly/2LZyTom 

Horsman, J. (2013): Too Scared to Learn: Women, Violence, and Education. Nueva York, NY: Routledge.

Ilsley, P. (1985): Adult literacy volunteers: Issues and ideas. En: Information series no. 301. Columbus, OH, EE.UU.: National Center Publications, National Center for Research in Vocational Education. https://bit.ly/2XZPgDM 

Luk, A. (2016): Beyond reading and writing: How volunteer tutors develop their practice with learners in adult literacy programs in Ontario (tesis no publicada para optar al grado de máster). Toronto: Universidad de Toronto. https://bit.ly/2Z862So 

Lynch, J. (2013): A case study of a volunteer-based literacy class with adults with developmental disabilities. En: Australian Journal of Adult Learning, 53 (2), 302-325. https://bit.ly/2O0nzuN 

Perry, K. H. (2013): Becoming qualified to teach low-literate refugees: A case study of one volunteer instructor. En: Community Literacy Journal, 7 (2), 21-38. https://bit.ly/30EXgvO 

Roderick, R. (2013): Constructing adult literacies at a local literacy tutor-training program. En: Community Literacy Journal, 7 (2), 53-75. https://bit.ly/2YXi4hC 

Sandlin, J. A.; St. Clair, R. (2005): Volunteers in adult literacy education. En: Review of Adult Learning and Literacy, 5, 125-154. https://bit.ly/2SonaB0

Ziegler, M.; McCallum, S. R.; Bell, S. M. (2007): Adult educators in the United States: Who are they and what do they know about teaching reading? En: Perspectives on Language and Literacy, 33 (4), 50-53. https://bit.ly/2xV0oY4


Sobre las autoras

Phylicia Davis es la fundadora y coordinadora del Programa KGO (Kingston-­Galloway-Orton Park) de Alfabetización de Adultos, completamente impartido por voluntarios en el área de Toronto. Posee el grado de máster en educación por la Universidad de Toronto. 

Contacto
phylicia@kgoadultliteracy.com 

Annie Luk está cursando un doctorado en el Instituto de Estudios sobre Educación de Ontario, en la Universidad de Toronto, en Canadá. Ha sido instructora voluntaria en programas de alfabetización de adultos desde 2007. 

Contacto
annie.luk@utoronto.ca