Perfil del buen educador de adultos

Werner Mauch
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, Alemania

Coautores:
Shermaine Barrett (Universidad Tecnológica de Jamaica),
Per Paludan Hansen (Asociación Danesa de Educación de Adultos, Dinamarca),
Johanni Larjanko (Bildningsalliansen, Finlandia),
Ruth Sarrazin (DVV International, Alemania) y
Meenu Vadera (Fundación Azad, India).


Resumen – ¿Qué es la profesionalización en el aprendizaje y la educación de adultos? ¿Cómo la conseguimos? ¿Por qué es importante? Estas preguntas son tan antiguas como el propio ámbito de la educación de adultos. También constituyen el tema de este número de Educación de Adultos y Desarrollo (EAD). En este artículo introductorio, diversos miembros del equipo editorial de EAD presentan una visión conjunta de un tema complejo y de permanente relevancia: ¿qué es buen educador de adultos? Para nosotros se trata de un actor fundamental que asume múltiples responsabilidades, pero que ante todo es responsable de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados. Para comprender estas complejidades nos referiremos a algunos aspectos que debatimos durante la reunión de 2019 del comité editorial: el fundamento general de la profesionalización (¿qué?), su motivación (¿por qué?) y, por último, los métodos para formar educadores de adultos profesionales (¿cómo?).


En qué consiste la “profesionalización”

Existe un reconocimiento cada vez mayor de que el aprendizaje a lo largo de toda la vida constituye la filosofía, el marco conceptual y el principio organizador que sienta las bases de todas las formas de educación. Se funda en valores asociados a la inclusión, la emancipación, el humanismo y la democracia. Este concepto de aprendizaje para el empoderamiento es un elemento esencial cuando se trata de afrontar los acelerados cambios y las dificultades que están experimentando nuestras sociedades. Puesto que somos adultos durante la mayor parte de nuestra vida, el aprendizaje y la educación de adultos (AEA) puede ser percibido como el componente más generalizado del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Es necesario para que exista una sociedad democrática, justa, inclusiva y sostenible. Como tal, fomenta el desarrollo de valores como aprender a convivir o cultivar la paz y la tolerancia, y además es una herramienta fundamental para prevenir el extremismo y promover la ciudadanía activa. El aprendizaje y la educación de adultos es un instrumento decisivo para alcanzar la totalidad de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de aquí a 2030, al igual que muchas de sus metas1. Por añadidura, el objetivo 4 propone “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, mencionando explícitamente el aprendizaje a lo largo de toda la vida como un campo de ejercicio profesional, y considerando implícitamente a los alumnos adultos como uno de los grupos destinatarios más importantes de la educación.

Los objetivos de la educación de adultos consisten en transmitir conocimientos, competencias y aptitudes a fin de superar la exclusión social y permitir la participación de todos los adultos de nuestros distintos grupos sociales, que pertenecen a numerosos grupos destinatarios y tienen diversas necesidades. Para lograr este propósito, debemos contar con agentes responsables que organicen o “gestionen” los procesos de transmisión. Necesitamos una fuerza laboral adecuadamente cualificada en el área de la educación de adultos” (Jütte, Lattke 2014: 8). Se espera que el educador de adultos respalde el perfeccionamiento y la “puesta al día” de las aptitudes, de conformidad con las actuales y futuras necesidades de nuestras sociedades. Puede tratarse de aptitudes fundamentales, como la alfabetización, la ciudadanía activa o las habilidades profesionales, pero también de competencias para desenvolverse en una amplia variedad de áreas como la salud, el medio ambiente, las TIC, etc. En consecuencia, se dispone de una extensa gama de alternativas de educación de adultos, tales como cursos sobre habilidades básicas, programas de segunda oportunidad para desertores escolares, cursos de idiomas para inmigrantes y refugiados, oportunidades de capacitación para personas que buscan empleo, cursos sobre tecnologías digitales, capacitación profesional para trabajadores, etc. Los educadores de adultos profesionales serán, sin embargo, quienes no solo gestionarán la enseñanza y el aprendizaje en los programas y cursos, sino que además se preocuparán de que sean, en efecto, impartidos por una amplia variedad de proveedores. Los educadores de adultos también asesoran a los encargados de formular políticas en la tarea de diseñar el campo general de ejercicio profesional. Un último aspecto, aunque no el menos importante, se refiere a que la profesionalización debería conducir a la consolidación de la práctica educativa mediante una reflexión sobre la práctica, vale decir la investigación, manteniendo las instituciones adecuadas para ese fin. 

La práctica del AEA está vinculada en muchos lugares a procesos de empoderamiento cuyo objetivo es ayudarle a la gente a superar situaciones de desventaja. Suelen existir estrechos vínculos entre las organizaciones de AEA y actores de organizaciones de la sociedad civil cuyo fin es modificar las condiciones de vida de una amplia variedad de grupos destinatarios. La profesionalización debería ayudarles a los educadores de adultos a cumplir eficazmente esta misión, de manera que adquieran conciencia de su papel y de sus capacidades como agentes de cambio, y al mismo tiempo puedan lograr que otras personas tomen conciencia de las circunstancias y el potencial de la resistencia y del cambio (“concienciación”). Ellos mismos deberían acatar los principios de la no discriminación. 

La profesionalización tiene que ver, por tanto, con crear las condiciones para ofrecer buenas prácticas sobre la base de conceptos adecuados, preferentemente dentro de un ambiente propicio en materia de políticas. Dichas políticas se ocuparán de las estructuras institucionales que sean necesarias. La educación superior cumplirá un papel decisivo en los esfuerzos por facilitar el desarrollo conceptual y la investigación en materia de AEA, y por garantizar que se mantenga activo el vínculo con el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje.

Este vínculo resultará pertinente en la formación inicial y permanente de los educadores de adultos. La existencia de criterios claros e inequívocos es fundamental para gestionar ambas modalidades de formación. Esta estrecha relación del desarrollo conceptual y la investigación con la práctica de AEA, que contribuye a generar condiciones favorables para el desarrollo de capacidades, reviste especial importancia para todo el ámbito de la profesionalización en AEA. 

¿Quién es el educador de adultos?

La pregunta sobre quién es el educador de adultos no puede responderse adecuadamente sin identificar los diversos contextos dentro de los cuales tiene lugar la educación de adultos. 

La desigualdad existe no solo al interior de ciertos países o entre ellos. Es cierto que las desigualdades de ingresos constituyen un factor, pero debido al género, el origen étnico, la religión, la sexualidad y otras dimensiones, la experiencia de quienes están insertos en los múltiples ejes de la desigualdad se torna mucho más vulnerable que la de otras personas. Los desastres ambientales —sequías, inundaciones, tsunamis y terremotos— exacerban esas desigualdades. Los enfrentamientos que surgen de tensiones étnicas, raciales, religiosas, al igual que de otros conflictos políticos y dificultades económicas, se han traducido en un aumento progresivo de la cantidad de migrantes (según el Informe de la ONU sobre las Migraciones en el Mundo, ellas se han incrementado de 173 millones el año 2000 a 258 millones en 2017). Es dentro de este heterogéneo contexto de desigualdad de oportunidades, derivado de un ambiente de desastres, conflictos y migraciones —por nombrar solo algunos factores—, que procuramos definir y comprender quién es el educador de adultos.

“Los educadores de adultos adoptan distintas denominaciones, tan diversas como los contextos en que se desenvuelven”.

Las experiencias de enseñanza de los adultos son, por tanto, complejas y multifacéticas. La enseñanza tiene lugar en los sectores privado, público y sin fines de lucro, al igual que en los ámbitos formal, no formal e informal. Es virtual o presencial; se imparte en distintos niveles que tienen relevancia para el alumno. El grupo destinatario es amplio, e incluye adultos jóvenes, adultos mayores, jubilados, personas con discapacidades, personas con necesidades especiales, refugiados, trabajadores y miembros de la comunidad.


Es así como no resulta sorprendente que los educadores de adultos presenten diferencias en su ejercicio profesional, en sus perspectivas filosóficas y en sus creencias y sentimientos acerca del objetivo que se persigue al educar a adultos. En lugar de analizar un conjunto de prescripciones respecto de quién es el educador de adultos, concentrémonos en las nociones generales a las cuales esa área se aplica en general: el educador de adultos es alguien que trabaja con adultos —personas que han superado la edad correspondiente a la escolaridad obligatoria— con el fin de hacerlos aprender. Nos referimos a una relación en la que se trata de propiciar un cambio en las capacidades de un adulto o de un grupo de adultos. Pero, más que ello, un educador de adultos es alguien que, al mismo tiempo que le ayuda al alumno a aprender y a experimentar un cambio, también es consciente de su propio aprendizaje y crecimiento interior, y de cómo ese proceso repercute en su labor. 

Por consiguiente, los educadores de adultos adoptan distintas denominaciones, tan diversas como los contextos en que se desenvuelven. Un educador de adultos puede ser conocido como profesor, capacitador, docente, orientador, instructor o agente de desarrollo, por mencionar solo algunos ejemplos. 

¿Por qué alguien se transforma en educador de adultos?

Para comprender por qué alguien se transforma en educador de adultos tenemos que analizar la motivación personal y el contexto. Para algunos esta es una profesión como cualquier otra. El objetivo es tener un empleo y ganarse la vida. Puede que también haya otras razones, pero son secundarias. En lugares donde existen instituciones establecidas de educación de adultos ello puede resultar más común que en otras partes. 

“Los educadores de adultos se encuentran inmersos en sus respectivos contextos socioculturales y sistemas de enseñanza”.

Para otros, la educación de adultos es una vocación, una actividad que cala hondo y tiene una amplia proyección, por lo que les importará menos el sueldo, la carrera o el estatus. Algunos son educadores de adultos quizás sin haberse percatado de ello. En los tiempos que corren, muchos blogueros, yuotubers e influenciadores de las redes sociales pueden ejercer perfectamente como educadores de adultos sin darse cuenta. Existen, por cierto, muchas más razones, pero consideremos estas como referencia.

Los educadores de adultos se encuentran inmersos en sus respectivos contextos socioculturales y sistemas de enseñanza. Si no comprendemos esta realidad, corremos el riesgo de percibir el tema de la profesionalización solo desde nuestra propia óptica. Por ejemplo, algunos de nosotros podríamos pensar que la formación académica es la mejor (y posiblemente la única) manera de profesionalizar esta área. Este punto de vista puede privilegiar los conocimientos sobre un tema por encima de otras aptitudes (interpersonales). E incluso si todos coincidimos en que los conocimientos sobre un tema son importantes, esa capacidad no le permitirá llegar muy lejos a un profesor si carece de compromiso personal. Hay muchos educadores de adultos que trabajan con especial dedicación. Se trata de una cualidad que no puede enseñarse en una sala de clases: su origen debe ser otro.

En este número de EAD procuraremos ofrecer algunos ejemplos de diversos educadores de adultos en distintos contextos mediante una serie de perfiles de docentes. En muchos de nosotros aflorará el vívido recuerdo de los maestros que tuvimos en el pasado. Esta sección es, asimismo, un homenaje a los educadores de adultos de todo el mundo.

Lo que nos dicen las cifras

En el Marco de Acción de Belém, el documento final de la Sexta Conferencia Internacional de Aprendizaje y Educación de Adultos, se considera que la profesionalización de la educación de adultos es uno de los desafíos decisivos en este ámbito. Al respecto se señala: “La falta de profesionalización y posibilidades de capacitación de los educadores ha influido negativamente en la calidad del aprendizaje y la educación de adultos…”. (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2010: 10). 

Antes de ahondar en el tema de cómo convertirse en un buen educador de adultos, examinaremos algunos aspectos que nos pueden entregar un panorama general de la profesionalización de los educadores de adultos. Según el Tercer Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE III), el 81 % de los 134 países encuestados señalaron en 2016 que se impartían programas de educación y formación inicial y previa a la docencia destinados a educadores e instructores de adultos (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2016: 123). El GRALE III también revela que menos de la mitad (el 46 %) de los 134 países encuestados indicaron que las cualificaciones previas a la docencia constituían un requisito para enseñar en los programas de AEA. Otro 39 % afirmó que las cualificaciones previas a la docencia eran en algunos casos una condición obligatoria para poder enseñar en los programas de AEA, mientras que el 15 % manifestó que las cualificaciones no eran una exigencia para desempeñar esa labor. 

Sin embargo, en la Revisión a Mitad de Periodo 2017 de la CONFINTEA VI se aclara que si bien se observó un aumento de los programas de educación y formación durante la docencia y permanente para profesionales del sector, el 61 % de los países tenían una capacidad inadecuada (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2017: 7). Por ejemplo, el 56% de los países de las regiones europea y norteamericana declararon que disponían de un programa de formación para profesores e instructores de AEA, pero sin capacidad suficiente. Solo el 28% de los países encuestados describió la formación como suficiente. Asimismo, los estudios continúan demostrando que el personal docente de AEA debe padecer precarias condiciones de trabajo, ya que los contratos a jornada parcial y las horas no remuneradas constituyen una situación habitual en el sector. Por último, dos consultas llevadas a cabo en la región durante 2016 revelaron que los profesores y educadores de AEA suelen considerar que sus opiniones no son tomadas en cuenta en la formulación de políticas (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2017: 25).

“La calidad de los cursos de AEA ­mejora automáticamente si a los ­educadores de adultos se les ofrece una formación de calidad”.

Aun cuando muchos países continúan trabajando principalmente con educadores de adultos no profesionales, otros emplean voluntarios capacitados para desempeñar esa labor. Por lo general, son las entidades gubernamentales las que influyen más poderosamente en la formación de los educadores, tanto en la etapa inicial como durante las posteriores fases de la docencia. Las razones que explican la deficiencia en la formación suelen relacionarse con la manera en que se estructura y se asegura la operatividad del sector. En muchos países, el AEA continúa siendo percibido como un proyecto de duración limitada. En algunas naciones, los funcionarios de AEA que trabajan sobre el terreno constituyen un cuerpo docente relativamente estable; en otros países trabajan principalmente de manera voluntaria con un módico apoyo financiero; y en otros trabajan principalmente para ONG que ponen en práctica los programas de AEA. En los países con bajas tasas de alfabetismo no es raro que miembros de la comunidad con un bajo nivel de instrucción asuman la tarea de educar a sus pares. Teniendo en cuenta que son numerosas las ONG dedicadas a impartir programas de AEA, probablemente sea poco realista prescribir un conjunto de requisitos de ingreso para todos los programas y todos los contextos. En este caso se requiere adoptar enfoques innovadores que cumplan con las exigencias de calidad y equidad. Como consecuencia de lo anterior, el estatus, las condiciones de empleo y la remuneración de los docentes de educación de adultos son invariablemente inferiores a los del personal de otros sectores educativos (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2017: 18).

Cómo llegar a transformarse en un “buen” educador de adultos

Como ya se ha señalado, a los educadores de adultos no siempre se les exige contar con cualificaciones para enseñar, en parte debido a que las oportunidades de formación disponibles son muy escasas. 

Analicemos algunos ejemplos de buenas prácticas. El Gobierno de Corea del Sur instituyó el sistema de Educador para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, un sistema nacional de acreditación para educadores profesionales que trabajan en el sector de la educación a lo largo de toda la vida, el cual procura garantizar una enseñanza y un aprendizaje de calidad. El artículo 24 de la Ley de Educación a lo Largo de Toda la Vida define a un educador dedicado a esta especialidad como “un especialista de campo responsable de gestionar la totalidad del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la planificación de los programas hasta la implementación, el análisis, la evaluación y la enseñanza”. Para ser acreditado como educador especialista en aprendizaje a lo largo de toda la vida, el interesado debe obtener diversos créditos académicos en un campo relacionado, otorgados por una universidad o una escuela de estudios superiores, o bien debe completar cursos de formación impartidos por instituciones designadas. Por añadidura, la Ley de Educación a lo Largo de Toda la Vida dispone “la colocación y el empleo de educadores especialistas en aprendizaje a lo largo de toda la vida”, estableciendo la obligación de que los institutos municipales y provinciales de educación a lo largo de toda la vida, al igual que los centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida de ciudades, condados y aldeas, contraten a educadores dedicados a esta especialidad. A las instituciones escolares y preescolares que imparten programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida también se les recomienda contratar a estos educadores (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Corea del Sur) (Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida 2016: 58). 

Sudáfrica señaló que el Gobierno ha empleado a graduados desempleados y a jóvenes que cuentan con certificados de segundo ciclo de enseñanza secundaria bajo un sistema de contrato a corto plazo para que les impartan a los adultos enseñanza básica y nociones de lectura y escritura. Esta situación pone de manifiesto la escasez de profesores cualificados en el ámbito del AEA. El aspecto que hay que subrayar es que las cualificaciones por sí solas no garantizan el profesionalismo de los educadores de adultos; pero garantizar el profesionalismo sí equivale a impartir una formación inicial y permanente, a asegurar la estabilidad laboral, a pagar un sueldo justo, a ofrecer oportunidades de crecimiento y a reconocer el trabajo bien realizado para así reducir la brecha educativa en la población adulta (ibíd.: 58).

La calidad de los cursos de AEA mejora automáticamente si a los educadores de adultos se les ofrece una formación de calidad, impartiéndoles programas de educación y formación previa a la docencia y durante la misma, y exigiéndoles que cuenten con cualificaciones iniciales. 

La formación inicial no solo debería asociarse a los programas formales de AEA. Los educadores e instructores de adultos deberían recibir una formación inicial y permanente, incluso cuando el programa de AEA tenga un carácter no formal (ibíd.: 57).

En términos generales, es preciso contar con currículos de calidad para formar a los educadores de adultos. Un currículo representa una selección consciente y sistemática de conocimientos, aptitudes y valores que determinan la manera en que se organizan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, abordando temas como qué, cuándo y cómo debería aprender una persona para transformarse en un buen educador de adultos. Con todo, las directrices para elaborar currículos para educadores de adultos son escasas en comparación con las disponibles para educadores de enseñanza primaria y secundaria. 

La Revisión a Mitad de Periodo 2017 de la CONFINTEA VI revela que, a fin de garantizar la calidad de los programas destinados a alfabetizadores, algunos países (como por ejemplo Indonesia y Nepal) han elaborado un currículo estándar destinado a educadores de adultos, el cual puede adaptarse a las necesidades locales. En otros países, como Nueva Zelanda y Australia, las universidades y otras instituciones de investigación sobre educación se dedican a la formación y el perfeccionamiento profesional de educadores de adultos. 

Como ejemplo de buena práctica recomendable, DVV International y el Instituto Alemán de Educación de Adultos (DIE) han elaborado un marco curricular básico para educadores de adultos denominado Curiculum globALE, el cual conduce a la profesionalización de los educadores de adultos de todo el mundo (DVV International, DIE 2015). En él se adopta el enfoque basado en los derechos humanos, teniendo en cuenta que el AEA es una de las condiciones básicas para ejercer el derecho a la autorrealización y al pleno desarrollo de nuestro potencial. Si bien en esta herramienta se describen las aptitudes necesarias para una adecuada supervisión de los cursos, se consideran una diversidad de condiciones marco, contextos y expectativas de aprendizaje. En este número de la revista presentaremos un ejemplo de cómo ha sido adaptado el currículum en Laos. 

Y esto es básicamente lo que deseábamos dar a conocer a modo de presentación de esta edición de EAD. Por favor, continúen leyendo para conocer más detalles y profundizar en los contenidos. Recopilamos estas contribuciones para apoyarlos a ustedes, como educadores de adultos, en su propia experiencia de aprendizaje. 


Nota

1 / Naciones Unidas (2015). Para una descripción completa, véase ­https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/


Referencias

Broek, S.; Buiskool B. (2013): Developing the adult learning sector: Quality in the Adult Learning Sector. Zoetermeer: Panteia.

DVV International; DIE (2015): Curriculum globALE. Segunda edición. https://www.dvv-international.de/en/materials/curriculum-globale/

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (2010): Marco de Acción de Belém. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. https://bit.ly/2z4iFTc 

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (2016): Tercer Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE III). El impacto del aprendizaje y la educación de adultos sobre la salud y el bienestar; el empleo y el mercado de trabajo, y la vida social, cívica y comunitaria. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247556

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (2017): Revisión a Mitad de Periodo 2017 de la CONFINTEA VI: avances, desafíos y oportunidades; el estatus del aprendizaje y la educación de adultos; síntesis de los informes regionales. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259709

Jütte, W.; Lattke, S. (2014): International and comparative perspectives in the field of professionalisation. En: Jütte, W.; Lattke, S. (eds.): Professionalisation of Adult Educators. International and Comparative Perspectives. Fráncfort: Peter Lang.

Naciones Unidas (2015): Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Nueva York: Naciones Unidas. https://bit.ly/2wNGf3t