El “nuevo profesionalismo” y mi trayectoria para convertirme en un educador de adultos

José Roberto Guevara 
Universidad RMIT
Australia


Resumen – En este artículo se abordan — desde una óptica basada en experiencias y reflexiones personales— las múltiples dimensiones de la profesionalización que observamos actualmente en la educación de adultos. Es esta capacidad para la reflexión y la reflexividad la que define a un buen educador de adultos, quizás incluso más que una cualificación formal. Asimismo, se analiza en profundidad la importancia del contexto. Y, justo cuando crees haberlo logrado, surge un nuevo desafío.


Mi percepción inicial de la profesionalización de los educadores de adultos estaba asociada a la elaboración de un repertorio específico de conocimientos, aptitudes y valores que se supone que debemos tener para ser reconocidos por nuestros pares. Supongo que obedecía a mi idea preconcebida sobre las cualificaciones profesionales —para ejercer, por ejemplo, como profesor, enfermero, médico, asistente social o piloto—, las cuales involucran una serie de capacidades predeterminadas convenidas por las asociaciones profesionales pertinentes. No me malinterpreten, también yo preferiría consultar a un médico profesional y volar en un avión que cuente con un piloto profesional. De hecho, la profesionalización es una cualidad valiosa.

Egetenmeyer y otros (2019: 7), quienes también han contribuido a este número de Educación de Adultos y Desarrollo, describen la profesionalización en el contexto europeo como el “control del conocimiento y de las condiciones de trabajo a través de los profesionales” o como “un valor ético esencial de la profesión y una base de conocimientos académicos o el papel de las profesiones en la sociedad”. Sin embargo, han reconocido que recientemente también se ha producido un cambio en la noción del “nuevo profesionalismo”, según el cual estas características ya no están determinadas solo por los contextos organizativos o laborales, sino que están igualmente definidas por el contexto social, reconociendo que este contexto es multidimensional y consta de varios niveles (Egetenmeyer y otros 2019).

Mi trayectoria hacia el “nuevo profesionalismo”

Ahora bien, ¿de dónde proviene mi idea preconcebida? Reflexiono y reconozco que fui influido por mi propia experiencia y evolución como educador de adultos en el contexto de la educación ambiental y popular, como parte del movimiento social de Filipinas en las décadas de 1980 y 1990. Durante ese período defendimos y practicamos una educación que desafió el sistema pedagógico dominante y represivo que prevaleció durante el período de la Ley Marcial (García 1999, Yoo 2008). Por lo tanto, la idea de profesionalización o estandarización promovida por el gobierno de aquel entonces equivalía prácticamente a aceptar el statu quo que estábamos cuestionando y a someterse a él.

Si bien trabajé en el sistema de educación formal —como profesor de biología en la enseñanza secundaria y como profesor universitario de ecología durante un total de cinco años— continué participando en actividades educativas alternativas, especialmente en iniciativas de teatro juvenil y comunitario junto con la Asociación Filipina de Teatro Educativo (PETA por su sigla en inglés). Si me detengo a pensarlo, advierto que tanto el movimiento social filipino como mis estudios formales de biología y ecología y mi compromiso con el teatro comunitario fueron las semillas de las cuales germinó la idea de adoptar un enfoque de aprendizaje alternativo que acabó por arraigarse y consolidarse en mi labor de educador ambiental comunitario en el Centro para la Creación de Conciencia sobre el Medio Ambiente de Filipinas, el cual durante muchos años contó con el apoyo de DVV International (Guevara 2002).

Fue mucho más tarde, durante una visita de estudio a Alemania organizada por DVV International para educadores de adultos de la región de Asia y el Pacífico, cuando llegué a conocer un sistema establecido de educación de adultos con educadores profesionalmente cualificados. La modalidad que, según mi percepción, más se aproximaba a ese sistema en Filipinas era una red nacional de educadores comunitarios y populares, todos los cuales estaban involucrados de alguna manera en el movimiento social por el cambio, incluso después de la “revolución” del Poder Popular que derribó al régimen de Marcos en 1986. Así también lo percibieron los colegas de nuestra red de educadores que trabajaban en redes regionales e internacionales de educación de adultos, como la Asociación de Asia y el Pacífico Sur para la Educación Básica y de Adultos (ASPBAE por su sigla en inglés) y el Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por su sigla en inglés).

Gracias a estas redes regionales e internacionales comencé a advertir la diversidad de contextos de educación de adultos. Pude apreciar que algunos países contaban con un sistema más formalizado y establecido, llamado “educación de adultos”, mientras que en otros países, como Filipinas, lo más parecido a un sistema era un abanico de alternativas. En uno de los extremos se encuentra un sistema que complementa el sistema de educación formal, destinado por lo general a adultos que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela. En el otro extremo se halla un sistema contraeducativo que cuestiona el sistema educativo predominante.

Identificar el “nuevo profesionalismo”

Si bien he participado en numerosos talleres de capacitación y visitas de estudio dedicados a la educación comunitaria y de adultos, y también he impartido muchos de ellos, carezco de una cualificación formal en educación comunitaria y de adultos. Comienzo compartiendo mi propia experiencia de “profesionalización” a fin de describir cómo entré en contacto con el campo de la educación de adultos, cómo he llegado a reconocer la existencia de esta profesión, y cómo he llegado a considerarme un “educador comunitario y de adultos” que trabaja en el campo de la educación para el desarrollo sostenible. Mi trayectoria me ha traído de vuelta al sistema educativo formal, y ahora me encuentro trabajando como profesor en un programa de postgrado en desarrollo internacional en la Universidad RMIT, en el que sigo tratando de cruzar las fronteras de la formación de futuros profesionales en el campo del desarrollo internacional.

Los invito a reflexionar sobre su propia trayectoria hacia la “profesionalización” y a compartir sus experiencias con sus colegas. Para muchos de nosotros que no hemos tenido la oportunidad de obtener una cualificación formal, es esta capacidad para la reflexividad o para la reflexión autocrítica la que he llegado a identificar como la piedra angular de lo que Egetenmeyer y otros (2019) denominaron el “nuevo profesionalismo”, que concuerda con la propia descripción de Chambers del “nuevo y revolucionario profesionalismo” dentro del ámbito del desarrollo internacional (2017: 150).

“La vida es nuestro plan de estudios, y el mundo es nuestra aula”.

Otra consideración aún más importante es que también comparto mi historia para identificar y analizar las tensiones que he podido observar en relación con las nociones iniciales de la “profesionalización” como un conjunto de capacidades preestablecidas para los educadores de adultos. Analizaré tres tensiones relacionadas con mi argumento de que el contexto ejerció una influencia fundamental en mi propia trayectoria hacia la “profesionalización”. La primera tensión se debe al hecho que la educación de adultos siempre ha sido contextual; la segunda, a que los contextos son complejos e interrelacionados; y la tercera, a que el contexto no es solo diverso, sino también dinámico. Por último, intentaré incorporar estas tensiones en el contexto actual de la educación de adultos en la era de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU, e identificar sus implicaciones para esta noción de “nuevo profesionalismo”.

Durante mucho tiempo, nosotros, como educadores de adultos, hemos observado cómo el contexto ha definido el curso de nuestra práctica educativa: la vida es nuestro plan de estudios, y el mundo es nuestra aula. Egetenmeyer y otros (2019: 20) apoyan en cierta medida esta postura al abogar por la aplicación de un modelo de múltiples niveles para la profesionalización de la educación permanente y de adultos en el que “se destaque la integración, la interacción y la interrelación de los proveedores de educación permanente y de adultos” abarcando los niveles social, institucional y personal. Si bien se sigue asignando cierta importancia a la identificación de competencias individuales específicas de quienes imparten educación permanente y de adultos, este modelo de múltiples niveles ayuda a resaltar aún más el carácter recíproco de estas interacciones. 

El contexto determina la práctica

Siempre he sostenido que la práctica de educación de adultos más eficaz y pertinente es aquella que deriva de un profundo sentimiento de compromiso y de comprensión respecto del contexto local: conocer a los participantes y sus experiencias de vida, e identificar una necesidad que puede ser satisfecha por medio de una intervención de aprendizaje. Aunque a menudo se nos pide que, como educadores de adultos, diseñemos, organicemos y evaluemos un taller de capacitación con un objetivo de aprendizaje predeterminado, con frecuencia nos damos cuenta de que la información general que se nos entrega no nos permite captar el panorama completo. Por lo tanto, según mi experiencia, la mayoría de los talleres deberían empezar con una actividad que ofrezca la oportunidad de aclarar las expectativas y de convenir objetivos de aprendizaje sobre la base de las necesidades identificadas de manera conjunta. Este método lo hemos denominado a menudo “actividad de verificación de las expectativas”. 

Si bien se espera que nosotros, los educadores, estemos adecuadamente preparados, el diseño de la capacitación más eficaz está determinado por el contexto y se basa en él, reconociendo que los participantes adultos poseen una amplia variedad de experiencias de vida, de conocimientos y de aptitudes que ellos también aportan. Por tanto, si existe una capacidad fundamental de un educador de adultos profesional, es la de rediseñar e impartir un aprendizaje que se ajuste a la comprensión que tenga del contexto local. 

Sin embargo, lo que a menudo he olvidado reconocer es la conciencia de mi propio contexto y de cómo éste influye en mi manera de comprender el contexto local y, por lo tanto, de responder frente a él. En mis publicaciones he dado a conocer experiencias clave, en las que mis propios supuestos sobre qué es el conocimiento válido (Guevara 2002) y cuál es el método apropiado para enseñar y para aprender (Guevara 2012) han sido cuestionados. 

El contexto es relacional

Si bien podemos intentar comprender el contexto con mayor claridad, por lo general lo percibimos desde una perspectiva influida por el objetivo específico del taller o por el perfil de los participantes. Es importante tener presente lo complejo e interconectado que es el contexto. Así pues, no podemos limitarnos a identificar un determinado concepto o una aptitud específica que deban ser aprendidos sin situarlos en el contexto del propósito más general del aprendizaje. 

Por ejemplo, muchos de nosotros hemos participado en algún tipo de capacitación sobre medios de subsistencia económica como intervención destinada a aliviar la pobreza. Una de las actividades en que me ha tocado colaborar con mayor frecuencia es la producción artesanal, como la cestería, relacionada a menudo con la fabricación local de souvenirs para los turistas. Sin embargo, uno pronto se da cuenta de que la introducción de la fabricación de productos artesanales que dependen del uso de recursos locales debe ir acompañada de una sensibilización respecto del carácter limitado de dichos recursos. En consecuencia, el apuro por recolectar materias primas —como hojas para usar en la cestería— puede de hecho reportar utilidades en el corto plazo, pero, al mismo tiempo, y si el proceso no se gestiona adecuadamente, puede causar daños ambientales a largo plazo. Si bien como educadores de adultos podemos entablar un debate sobre la necesidad de asegurar la sostenibilidad de las fuentes de las materias primas, tarde o temprano será necesario desarrollar un enfoque más holístico para gestionar los medios de subsistencia locales, para lo cual se requerirá la participación de diversos actores clave de la comunidad local, reconociéndose la relevancia de las distintas habilidades involucradas, desde la siembra y cosecha de las materia primas, pasando por el diseño y la fabricación del producto, hasta la comercialización de las cestas. Uno se podría preguntar si todo esto sigue siendo tarea del educador de adultos. Si el objetivo general es asegurar un medio de subsistencia sostenible, entonces no solo debemos impartir conocimientos e inculcar habilidades, sino también reconocer que necesitamos colaborar con otros actores para que nuestra labor de educación de adultos sea eficaz y sostenible. Yo diría que este es un aspecto fundamental del “nuevo profesionalismo”.

Por lo tanto, no basta con que, al momento de diseñar los programas de aprendizaje, nosotros, como educadores de adultos, entendamos el contexto y nos comprometamos con él. Es tanto o más importante, asimismo, lograr que los alumnos perciban la realidad interconectada del contexto, a fin de que puedan optimizar eficazmente los conocimientos o habilidades recién adquiridos. Por consiguiente, otra capacidad fundamental de un educador de adultos profesional es, como observó Paulo Freire (1985), reconocer que no basta con que nuestros alumnos sean capaces de “leer la palabra”, sino que además deseamos que logren “leer el mundo”.


Además, yo diría que no se trata solo de comprender el carácter interconectado del contexto, sino también de reconocer que, en calidad de educadores de adultos, tenemos la responsabilidad de facilitar las interconexiones entre los diferentes actores clave. Participé como uno de los facilitadores en el diseño y la implementación del Curriculum globALE en Laos (ver Gartenschlaeger y otros en este número). Como se explica en el artículo, solo a través de nuestros intentos por garantizar que los participantes continuaran recibiendo apoyo después de que se completara la capacitación de 18 meses de duración, pudimos distinguir y promover iniciativas de colaboración entre los diversos actores clave a nivel local y regional, que comprometieron la participación de numerosos sectores de la administración pública, el mundo académico, y la sociedad civil.

En consecuencia, no solo “leemos la palabra” o “leemos el mundo”, sino que además contribuimos a conformarlo. 

El contexto es dinámico

Y justo cuando pensabas que habías conseguido elaborar el diseño perfecto para la capacitación, y que estaba listo para transcribirlo a un manual y desarrollarlo, descubres que la única constante es el contexto cambiante. De hecho, debe cambiar si pretendemos que nuestra práctica de la educación de adultos sea realmente eficaz, porque si bien se sostuvo que el contexto determina la práctica, también considero que la práctica eficaz modifica el contexto. Es esta realidad dinámica la que no solo debemos reconocer, sino que, de hecho, además asumir. Como afirmó el propio Freire (1985: 18): “De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es solo precedida por la lectura del mundo, sino además por cierta forma de ‘escribirlo’ o de ‘rescribirlo’, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente”.

“Y justo cuando pensabas que habías conseguido elaborar el diseño perfecto para la capacitación, y que estaba listo para transcribirlo a un manual y desarrollarlo, descubres que la única constante es el contexto cambiante”.

Por tanto, no basta con que el educador de adultos profesional reconozca el carácter interrelacionado y dinámico del contexto y se ajuste a él; es igualmente importante que seamos conscientes de cómo nosotros mismos podemos ser o somos transformados por el contexto. Robert Chambers (2017: 163) ha identificado la reflexividad, o la “reflexión crítica sobre la manera en que conformamos y elaboramos nuestros conocimientos”, como una capacidad fundamental del “nuevo profesional”. Sostiene que “los cambios acelerados exigen un aprendizaje y una adaptación rápidos, y, como se señaló anteriormente, requieren que permanezcamos alertas, con los sentidos aguzados, en contacto y al día. Hay algo más aparte del mero hecho de aprender. Los cambios acelerados también suponen un rápido proceso de desaprendizaje y aprendizaje” (Chambers 2017: 163).

De igual manera, Egetenmeyer y otros (2019: 20) han sostenido que los proveedores de educación comunitaria y de adultos “no solo reaccionan frente a los fenómenos sociales, sino que además son miembros activos y forjadores de sociedades”. Por ende, nuestro plan de estudios no solo se basa en la vida, sino que además tiene el potencial para transformar vidas, y nuestras aulas pueden encontrarse en todos los lugares donde se reúnen las personas, ya sea para trabajar, jugar, orar o hacer vida social. Lo que este modelo de “nuevo profesionalismo” destaca con mayor énfasis es que nuestras propias instituciones no se limitan a impartir educación comunitaria y de adultos, y que debemos participar activamente en la transformación de dichas instituciones para garantizar que, al igual que nosotros como profesionales que trabajamos en la educación comunitaria y de adultos, ellas también se comprometan con el ejercicio de la profesión.

La labor de promoción y el contexto de desarrollo ­mundial

Finalmente, como educadores de adultos estamos enfrentando los actuales desafíos y las aspiraciones de alcance mundial de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU para responder a estos desafíos. Si bien se trata de 17 objetivos claramente diferenciados con un propósito educativo específico, es importante que determinemos de qué manera nuestro trabajo como educadores de adultos contribuye a esta agenda transformadora. 

De los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) hemos aprendido que no podemos tener una agenda de alcance verdaderamente mundial si solo nos centramos en el mundo “en desarrollo”, de manera que los ODS constituyen una agenda mundial de aplicación universal. Hoy también nos damos cuenta de que no podemos lograr efectivamente un desarrollo mundial si no somos capaces de percibir las interconexiones que existen entre los 17 ODS, razón por la cual tenemos que fomentar un aprendizaje en el que se refleje el carácter interrelacionado de estos objetivos.

Además, como educadores de adultos no solo estamos respondiendo a lo señalado en el ODS 4 a fin de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (UNESCO 2016). También debemos reconocer que ninguno de los ODS se puede alcanzar si estos esfuerzos no van acompañados de algún tipo de educación, de formación o de desarrollo de capacidades para adultos. Si el “nuevo profesionalismo” de los educadores de adultos requiere en estos tiempos una capacidad adicional, ella es la de promover el aprendizaje permanente en todos los contextos y en todas las etapas de la vida. El ODS 4 nos ha hecho un enorme servicio al incorporar el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Los invito a leer el presente número de Educación de Adultos y Desarrollo para enterarse de las experiencias de nuestros colegas de todo el mundo. Cada uno de ellos demuestra de qué manera, como educadores de adultos, han percibido y afrontado los contextos diversos, interrelacionados, dinámicos y complejos en los que nos desenvolvemos. Estas experiencias abarcan desde el trabajo con educadores de jóvenes y alfabetizadores voluntarios, pasando por la labor de diseñar e impartir programas para desarrollar capacidades específicas y “profesionales” relacionadas con la educación de adultos, hasta el contacto con una gran variedad de vivencias, conocimientos y sistemas de valores. Detrás de estas manifestaciones más visibles de nuestro trabajo como educadores de adultos se encuentra también la necesidad de continuar reflexionando de manera crítica y seguir cuestionando las políticas neoliberales predominantes que vulneran el derecho de los jóvenes y adultos a aprender a lo largo de su vida.

Nosotros, los educadores y nuestras instituciones, continuaremos elaborando planes de estudio y programas de capacitación para contribuir a incorporar el concepto y la práctica de la educación de adultos en los sistemas de educación formal y no formal. Quisiera concluir afirmando que el “nuevo profesionalismo” espera que asumamos la responsabilidad de preocuparnos de nuestro permanente perfeccionamiento profesional y desarrollo de capacidades, para así demostrar nuestro compromiso de convertirnos en educadores de adultos profesionales.


Referencias

Chambers, R. (2017): Can We Know Better? Reflections for Development. Practical Action Publishing. https://doi.org/10.3362/9781780449449 

Egetenmeyer, R.; Breitschwerdt, L.; Lechner, R. (2019). From ‘traditional professions’ to ‘new professionalism’: A multi-level perspective for analysing professionalisation in adult and continuing education. En: Journal of Adult and Continuing Education, 25 (1), 7–24. https://doi.org/10.1177/1477971418814009 

Freire, P. (1985): Reading the World and Reading the Word:
An Interview with Paulo Freire. En: Language Arts, 62 (1), 15-21.
https://bit.ly/2LdpGcG 

Garcia, R. F. (1999). Of maps and leapfrogs: Popular education and other disruptions. Ciudad Quezón, Filipinas: PEPE.

Guevara, J. R. (2002): Popular environmental education: Progressive contextualization of local practice in a globalizing world. Tesis de doctorado, Universidad Tecnológica de Victoria. https://bit.ly/2Le4jrH

Guevara, J. R. (2012): Progressive contextualisation: Developing a popular environmental education curriculum in the Philippines. En: Learning and Mobilising for Community Development: A Radical Tradition of Community-Based Education and Training, 177-190. Ashgate Publishing.

UNESCO (2016): Educación 2030: Declaración de Incheon y marco de acción: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Objetivo 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. París: UNESCO. https://bit.ly/2BfAvnY 

Yoo, S. S. (2008): Democratization during the transformative times and the role of popular education in the Philippines and Korea. En: Asia Pacific Education Review, 9, 355. https://doi.org/10.1007/BF03026723 


Sobre el autor

Jose Roberto (Robbie) Guevara es profesor asociado de desarrollo internacional en la Escuela de Estudios Mundiales, Urbanos y Sociales de la Universidad RMIT, en Melbourne, Australia. Es un educador con amplia experiencia en educación popular, comunitaria y de adultos, con una especial preocupación por la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la ciudadanía mundial. Es vicepresidente (para la región de Asia y el Pacífico) del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE por su sigla en inglés) y miembro del Consejo de la Campaña ­Mundial por la Educación (CME). 

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robbie.aspbae@gmail.com